全纳教育（InclusiveEducation）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国下面是小编为大家整理的中国特殊教育论文【五篇】,供大家参考。
中国特殊教育论文范文第1篇
关键词 全纳教育 社会文化 本土化
分类号G760
1 前言
全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；
每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；
有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。
全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。
全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；
社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。
2 全纳教育理论的社会文化特性
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；
回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。
2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育
全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；
而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；
加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。
2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育
如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；
共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。
西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。
可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。
3 全纳教育理论的本土化诉求
3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野
近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；
强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。
在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；
与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。
全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；
建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；
游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；
关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；
结合各地特有文化特点的分析也不多见。
3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论
从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。
中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；
游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；
关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；
结合各地特有文化特点的分析也不多见。
因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。
4 全纳教育理论的本土化需要研究什么
从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。
4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础
社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。
因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。
这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；
也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。
4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征
全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；
同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；
通过人文价值的介入形成人性化的理论；
通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；
形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。
4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论
如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；
又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；
进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。
4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式
中国特殊教育论文范文第2篇
关键词：特殊音乐教育；
普通音乐教育；
差异；
改革
中图分类号：G76
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）04-0150-03
1953年国际音乐教育协会在布鲁塞尔成立，它将音乐教育划分为七种类型：音乐研究会，职业音乐家教育，对教师及在学校中进行的音乐训练，音乐治疗与特殊音乐教育，公共音乐活动，文化、教育和政治方面的大众传播媒介中的音乐教育和启蒙音乐教育。
从划分结构上看，国际很早就对普通高等音乐教育与特殊音乐教育进行了区分，但我国一直以来，教育界和音乐理论界对特殊教育及其分支学科――特殊音乐教育普遍重视不够，教学模式和教学体系尚不成熟，相关历史文献和理论著作非常匮乏。截止目前，我国尚没有一所高校设立特殊音乐教育专业，大都是在应用型院校的特殊教育学院中设立特殊音乐表演专业（或方向）。
我国高等音乐教育是在上世纪二三十年代，随着西方音乐文化的广泛传播，中国音乐家和教育家东渡日本，走向西方，而逐渐发展起来的。1927年在上海成立了我国第一所专业音乐院校――上海国立音乐学院（后改名为上海国立音乐专科学校），1949年以后，我国的专业音乐教育得到了更快发展。
比较普通高等音乐教育与特殊音乐教育的差异。正确界定特殊音乐教育的基本概念，准确区分特殊音乐教育与普通音乐教育的关系，将有助于我们更好地把握特殊音乐教育的学科定位，提高特殊音乐教育质量。
一、发展高等特殊音乐教育的意义
普通音乐教育作为一个发展较完备的教育形式存在着，而特殊音乐教育仅作为特殊教育的附属手段而存在，应该说，发展特殊音乐教育空间广阔。
1 发展高等特殊音乐教育，对完善音乐教育体系具有重要意义
按照国际音乐教育协会对音乐教育分类的原则，我国的音乐教育除第四项中的音乐治疗和特殊音乐教育中的特殊音乐教育外，其他音乐教育形式的发展历史都比较长，如音乐治疗在我国已有20年左右的发展历程，只有特殊音乐教育特别是高等特殊音乐教育，仍处于发展的低级水平和“零”状态。所以，发展高等特殊音乐教育，对健全我国音乐教育体系和完善特殊音乐教育具有重要意义。
2 发展高等特殊音乐教育，特殊学生是最大的受益者
高等特殊教育具有公共服务的属性，建立完善的特殊教育体系是当前政府推进基本公共服务均等化建设的必然要求。然而，目前我国残疾人音乐教育与普通音乐教育相比，与社会平均受教育水平相比，与全国残疾人平均受教育水平相比，与残疾人日益强烈的受音乐教育的愿望相比，发展还相对缓慢。因此，加快发展高等特殊音乐教育，增加高等特殊音乐教育专业设置，建立健全高等特殊音乐教育体系，是当务之急。例如，开设盲人钢琴调律等，既可以满足残疾学生的学习愿望，也可以解决部分残疾学生的就业问题，使残疾学生学习和发展的愿望得到满足。
3 发展高等特殊音乐教育，可提升残疾学生文化水平和音乐素质
学校教育以一个系统的社会组织形式与其他方面发生联系，并促进着社会发展和人的发展，以保证对青年教育的科学性、连续性和有效性。学校教育是与社会教育相对应的概念，专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。
根据“十一五”期间的数据统计，我国残疾男性文盲率为23.7%，女性文盲率为41.4%，具有初中以下学历的残疾人（含文盲）高达90.2%。只有不到10%的残疾人接受了高中等教育或职业教育，而具有大专以上文化程度的残疾人仅为残疾人总数的1.1%。由数字可知，我国残疾学生进入高等学校接受教育的人数极少，这主要因为我国高等特殊教育起步较晚。从1985年的滨州医学院首开特殊高等教育先河至今也不过27年的历史，而且到目前为止，全国招收残疾人的高校不超过15所，能招收特殊音乐教育专业学生的学校更是寥寥无几。
所以，发展高等特殊音乐教育，有利于保持学校教育结构的完善，有利于特殊教育持续和稳定发展，也有利于青年一代特别是残疾学生系统地掌握科学知识和全面发展音乐能力。
二、特殊音乐教育与普通音乐教育的差异
1 教学对象与教学目的存在差异
尽管特殊音乐教育是特殊教育与音乐教育交叉的一门综合学科，是特殊教育学与音乐学相互交叉的一门科学，使特殊音乐教育和普通音乐教育有许多共同的地方，普通高等音乐教育的某些规律在特殊教育中也适用，但高等特殊音乐教育也有它相对独立的性质和体系。
目前，我国高等特殊音乐教育既不是一种职业化教育，也不是一种过程式教育。学校对特殊音乐教育的培养目标还未做出明确规定：既没对未来的施教生的音乐能力做出规定，也没有对受教特殊学生的培养任务做出规定。
普通高等音乐教育的培养对象一般确定为具有初级音乐基本知识、对音乐有兴趣、想成为具有音乐职业素质的学生。普通高等音乐教育的培养目标为音乐表演方向，即具有音乐表演基本理论和表演、教学基本技能及艺术实践知识的高等技术应用型人才；
音乐教育专业方向的培养目标是具有音乐学的基本知识与基本技能，能从事基础教育教学工作的教师及文化部门的工作者。
而特殊教育的培养对象应分为两种：一种是即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师），另一种是一般的受教学生（本身为特殊学生）。在授课对象不同的情况下，授课目的和方法等一系列教学行为将会呈现出很大差异，所以目前特殊音乐教育混淆培养对象的做法是有待商榷的。
对于高等特殊音乐教育学生的培养目标，大多数人认为对特殊学生而言，是让其通过音乐的启迪和开发，弥补自身条件的不足，并突出自身的特长。例如，对视障学生而言，要着重开发他们的听觉能力，等等。
2 核心能力培养存在差异
高等特殊音乐教育的核心能力根据其教育的特殊性，按照高等特殊音乐教育培养对象分为两类。一类为即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师）。这类学生不仅要像普通音乐教育专业的学生那样学习声乐、器乐、舞蹈等诸多知识，而且还要学习特殊教育的理论与知识，如对特殊学生的心理辅导等。另一类为一般特殊学生（本身为残疾学生），其核心能力的培养主要应围绕弥补缺陷和发展优势进行。例如，教视障学生学习乐器和声乐，对听障学生进行听力和舞蹈肢体的训练，对智障学生进行感知觉和动作能力的音乐教育训练，等等。要格外强调的是，这类学生应更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发其智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。
高等特殊音乐教育相对于普通高等音乐教育来说，应更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，以满足不同学生的特殊需要。特殊音乐教育多是为特殊教育学校输送师资服务的，但由于高等特殊音乐教育起步较晚，目前多数教师是普通高等学校音乐教育专业的毕业生。
高等普通音乐教育专业的学生核心能力应是具有扎实的音乐理论知识和运用能力，基本的音乐技术理论知识和初步的运用技能以及对音乐的分析能力；
掌握基本的中外音乐史知识和了解一定数量优秀中外作曲家与作品和风格，并能利用这些知识技能解决好音乐教学中的基本问题；
具有良好的声乐演唱能力、钢琴演奏和伴奏能力；
初步掌握一件乐器的演奏方法，并能够在高等和中等学校组织音乐课堂教学和课外音乐活动，熟悉教育法则；
了解音乐教育领域的发展趋势，了解相关学科的一般知识和基本理论，通过学科间的渗透，具有广泛的艺术修养。由于多年的高等普通音乐教育的积累，很多高等普通音乐教育专业学生就业后，多从事中小学以及大中专艺术院校教师，专业文艺团体演奏员、唱员、创作员，社会儿童艺术培训机构、青少年宫、儿童之家的音乐教师和辅导员，各地市县行政、企事业单位文化局、文化站、基层厂矿企业工会及相关部门和机构的管理者、辅导员以及文艺演出、比赛等活动的组织者；
等等。而从事高等特殊音乐教育的人数有限，即使有一些人学习了特殊音乐教育，但在就业等方面因相关能力不足仍存在很多问题。
3 教育内容存在差异
因入学前的教育基础存在差异，所以应有不同层次的教学内容。普通音乐教育专业学生在入学前就有一定音乐专业基础，在高等教育教学中是对其所学知识进行深化和扩展，不断增强其专业水平。从课堂教学内容上看，他们以音乐专业知识向纵深发展为教学的主要内容，横向扩展音乐基本知识为辅。而特殊音乐教育的教学内容则要考虑两方面：一方面是即将成为施教者的学生。面对其入学前音乐知识基本处于个人爱好的零基础状态的学生，教师主要应从音乐基础和特教特点进行教学，筛选出适合今后从事特殊音乐教育的教学内容。另一方面是一般的特殊学生。应根据学生的不足和先天对某一音乐技能方面的优势进行因地制宜的教学。
普通音乐教育教学内容分两类：一类为基础课程，如乐理、视唱练耳、声乐、乐器（含中外器乐）、和声基础、中外音乐史、音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、音乐教育导论、音乐教育哲学、教育学、心理学和音乐治疗学等。主要实践环节有毕业实习、音乐调研与采风、艺术实践（展演）、就业指导、毕业设计（论文、音乐会）等。在特殊音乐教育中，音乐科目学习仅仅是特殊教育教学中的一门辅助部分，只是特殊教育中的一种培养认知的技能环节。对于即将成为施教者的特殊教育学生来说，学习仅限于基本的音乐理论、视唱练耳、声乐和乐器；
而对于一般特殊受教的学生，从某种程度上只能算是一门音乐教育专业技能的进修和强化。
此外，教学方法和策略运用的差异。对于普通音乐教育的学生可以在教学方法的运用上更加灵活，如启发式、讨论式、讲授式等等。但是，目前特殊音乐教育的教学方法尚在摸索之中，在一般教学中主要还是套用普通音乐教育的教学方法。其实，特殊音乐教育的教学方法和方式应该体现其专业的特殊性，不应单纯照搬普通音乐教育的教学方法。
三、改革思路
1 明确高等特殊音乐教育的地位，健全特殊音乐教育机构
学校教育是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
据统计，截止到2007年底，黑龙江省共有特殊教育学校73所，其中盲校l所、聋校40所，弱智学校5所，其他特殊教育学校27所。统计数字表明，黑龙江省的高等特殊音乐教育处于空白状态。
面对我国高等特殊音乐教育仅作为特殊教育的一个名词的现象，我们应加大发展力度，分析特殊音乐教育的发展方向和目标，使特殊音乐教育能够独立快速地发展起来，而不是仅依附于特殊教育之上作为特殊教育发展的一个辅助部分。
2 加强高等特殊音乐教育师资管理和培养，提高其教育程度及专业化水平
高等特殊音乐教育的师资水平直接决定了高等特殊音乐教育的发展水准。目前，在我国，除六所高等学校音乐治疗专业的教师具有专业的教师资质外，一般高等特殊教育学校的师资，皆为普通高等音乐教育专业，他们主要从事的还是普通高等音乐教育的教学，从根本上并未形成高等特殊音乐教育的师资队伍。解决高等特殊音乐教育的师资问题，需要对到高等特殊音乐专业的教师进行特殊音乐教育的培训，不断提高教师对特殊音乐教育的认知程度，以提高教育质量。
3 进行课程改革，使课程设置更有针对性
从高等特殊音乐教育的管理模式、培养方法和培养目标人手，改变一切照搬普通高等音乐教育的做法，加快高等特殊音乐教育的发展。
针对授课对象不同，特殊教育专业的教育者，应拟订适合各类生源的教学大纲、培养计划、培养方案以及授课方式，对即将成为施教者的正常生，应多进行心理疏导与培训，并针对入学前音乐基础较差和对音乐知识理解能力不够的学生，设置相关课程，进行音乐素养的培养，改变学生认为音乐课不重要、仅仅是门辅助课程的认识。针对当前一些学校，此类学生被分配在教育学院的现状，要调整课程比例，合理优化课程设置，加强音乐学科知识的教育。
4 探究高等特殊音乐教育的教学方法与原则，使其更适合教育的对象
应从高等特殊音乐教育与普通高等音乐教育的核心能力差异来研究探讨适合高等特殊音乐教育的教学方法和原则。对于受教的特殊学生，教学方式和方法应因人而异，细化分类训练。比如对视障学生，应注重听力训练、触摸技巧训练，包括乐器的训练；
对语言障碍的学生和局部肢体残疾的学生，应注重形体训练，等等。总之，应细化教学方案，根据授课对象制定出符合高等特殊音乐教育发展的配套教材，并结合实际情况，对高等特殊音乐教育的课程学时设置做出相应的设计。
中国特殊教育论文范文第3篇
关键词：河南省 特殊教育教师 专业素养
一、问题提出
教师专业发展贯穿于教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用过程中不断进行解构和建构，教师专业素养是教师职业发展的核心内容。随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，特殊教育教师专业化日益受到社会各界的重视，关于其专业发展的研究逐渐增多。我国近期的一些研究发现特教教育教师专业化发展现状不容乐观，存在诸多问题，如王雁等人在对全国的特教教师调查中发现：突出的问题是特校教师的专业化水平不高，学历专业以非特殊教育专业为主，且专业素质水平一般，普遍存在着专业知识不足、专业技能欠缺，职前培养数量不足、职后培训不完善的情况；
毕书慧指出，基层特教教师素质不高、专业水平差；
王艳梅、路明通过对吉林省的研究指出，特教教师的学历水平较低、以大专为主，且特殊教育专业的毕业人数比例偏低；
陈芳、傅朝晖在湖南省的调查发现特教教师专业发展满意度有待提升，存在着专业学历培训不足、专业理论知识缺乏、课题研究和同行交流欠缺等；
常建文的观察发现特殊教育教师信息闭塞、各自为政，专业思想不稳固、专业素养低、专业水平低下；
冯建新等人对陕西省的研究发现，该地区存在师资匮乏、专业化程度偏低、在职教师科研意识淡薄，参加专业培训少、培训内容缺乏针对性等问题；
刘全礼对聋校教师的研究中发现，其职前专业培养不完善，继续学历教育不能紧密结合聋校教学实践的现实需要，学科素养不理想。特教专家们基于我国特殊教育教师专业化发展的迫切需求，进行了积极地思考和本土化地实践探索，并提出了富有参考价值的建议。如沈立等人将特教教师专业发展目标分解成职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四个方面；
常建文，张继成、王志华建议通过校本培训、校本研究、校本视导等途径来推动专业化发展；
张文京则从高师特教专业建设的角度来思考特教师资培养问题，强调特教师资培养应关注通识性、实践性、研究性、养成性、合作性、国际化及相关服务等方面。河南省地处中原，是人口大省，全省有一百多所特殊教育学校和一所培养特殊教育师资的地方本科高校。目前，本省的特殊教育在全国范围内处于相对落后的地位，急待奋起直追，跟上时展的步伐。本研究着眼于河南省特殊教育教师专业素养发展，把特教教师的专业素养分为身心素养、人文素养、学科素养、信息素养四部分，设计问卷，展开调查，通过探讨河南省特殊教育教师专业素养的现状以及存在的问题，来探索促进其专业发展的有效途径，健全特教教师的职前培养与职后培训体系、构建提升专业素养的长效机制。为加快河南省特殊教育事业的跨越式发展，建设高素质特教教师队伍提供理论依据和决策参考。
二、研究方法
1.研究对象
本研究从河南省郑州、三门峡、濮阳等地区共选取特殊教育教师300名，回收问卷288份，回收率为96%。其中在职特殊教育老师128人，职前特殊教育专业学生160人，具体信息如表1所示。
2.研究工具
采用问卷调查和个别访谈两种研究方法。自编《特殊教育教师专业素养调查问卷》，内容包括两部分，第一部分为基本信息（包括年龄、性别、学历、教龄等），第二部分为特殊教育教师专业素养状况，分为四部分：身心素养、学科素养、人文素养、信息素养。采用4点计分法，不同程度从低到高分别计为1、2、3、4，将每题得分相加即得到总分，总分越高，说明专业素养越好。
3.研究程序
采取邮寄问卷对当地特教教师开展问卷调查和现场发放问卷对特殊教育专业学生进行调查，对回收的问卷进行筛选整理，将有效问卷进行数据录入，采用SPSS17.0进行数据的处理和分析。
三、调查结果
1.特殊教育教师专业素养总体状况
表2结果显示，河南省特殊教育教师专业素养水平整体情况一般，本问卷采用4点计分法，中数为2.5，专业素养总分为2.975，略微大于2.5。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养。其中信息素养低于均分2.5，处于最低水平。具体如图1所示。
2.特殊教育教师专业素养人口学差异
为分析特殊教育教龄、学历、性别等人口学因素对专业素养的影响，对各因素不同水平间进行差异比较，结果发现，特殊教育教龄对专业素养的影响最显著。具体结果如下：
表3结果显示，特殊教育教师专业素养总水平（t=10.277，p
四、讨论
1.河南省特殊教育教师专业素养总体状况
本研究所得的结果显示，河南省特殊教育教师专业素养总水平均分为2.975，略微高于均分，整体处于一般水平。其他各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于均分2.5，处于最低水平。
结合所调查结果，我们认为河南省特殊教育教师的专业素养水平与国内其他省份的情况相近，都处于不能令人乐观的状态，急需全面提升；
尤其是信息素养偏低的现实，意味着我们的特教教师虽然身在信息化时代，但还没有充分享受到快捷、便利、交互、多元的信息生活。通过访谈我们发现：特殊教育教师认为信息素养在自己的教学和生活中所起的作用一般，感到在各种各样的信息海洋中筛选对自己有用信息的能力较弱以及运用现代化信息工具的意识不强。长期以来，河南省的特殊教育发展速度落后于普通教育，基本教学设备资金投入不足，使得一些基层特校缺乏现代化的教学设备，部分县级学校每年的经费仅能维持日常的教学运行，资金缺口较大，教学处于维持现状的水平，教师依然习惯于粉笔加黑板的教学方式；
再加上基础教育阶段的普校新课改如火如荼地进行了十年多，特校领域的新课改之东风依然在期盼中，虽然是已经有暖风拂面的感觉，但尚未带来万紫千红的盛景。许多特教教师还是生活在传统教育模式的辖制之下，急需教育观念的更新、教学手段的丰富、教学内容的生活化、教学设计的个别化。但是，这些全新的教学理念和技术，需要通过自主学习、系统培训、校本教研、反思教学等途径获得的，信息素养低，反映出特教教师的信息意识薄弱，主动适应社会发展和教学改革的积极性不高；
甚至有部分教师对网络信息技术存在着畏惧、逃避或排斥心理，不敢探索或不想应用等。也有一些教师强烈呼吁建设区域性的特教教师资源网站，为广大的一线教师提供交流、分享的网络平台，提供可以免费下载的丰富、实用、可操作性强的教学信息，如案例赏析、个案辅导、教具制作、教学设计、活动分享、特教论文、教学视频、专家讲座、精品课程、师资培训、康复技术等，尽快帮助特教教师走出受地域性限制、经济发展差异而带来的信息素养“被降低”的困境，在国际视野下，发展本土特色的特殊教育，以满足中原地区的多层面、多类别、多领域的特殊教育需求。
2.河南省特殊教育教师专业素养的特殊教龄差异
在教师成长历程中，用教师教龄划分出教师职业生涯的发展阶段，处于不同发展阶段的教师，有不同的专业发展需求。从调查结果可以看出随着特殊教育教师特教教龄的增长，其专业素养总体水平及各维度均呈现上升的发展趋势。这与教师职业成长发展规律相符合。新入职教师或职前准教师（0～1年和1～5年）处于职业初期，其专业素养水平较低，此阶段是教师即将进入学校或在学校系统社会化阶段，新教师需要努力提高能力，争取得到学生、同事与学校领导的认可和接纳，属于“关注生存阶段”。因此，该时期的教师需要在原有知识基础上尽快融入特殊学校的教育教学活动中，丰富专业知识，积累实践经验，逐步提升专业素养。随着教龄的增长，特殊教育教师逐渐进入能力建构期（5～10年）和热情成长期（10～15年），这两个时期是教师教学技能和能力快速发展的时期，也是积累经验的关键时期。因此，教师的专业素养在这两个时期得到迅速提升，属于“关注情境阶段”。当从教15年以上，教师专业发展进入稳定期，也到了“关注学生阶段”。在这个阶段具体表现为将关注目标由教学内容转移到学生本身，可以做到关注学生之间的差异，根据学生的不同需要来因材施教。其专业素养达到了收放自如的成熟水平。
五、结论与建议
1.结论
（1）河南省特殊教育教师专业素养总体处于一般水平。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于平均水平。
（2）河南省特殊教育教师的特教教龄对专业素养水平影响显著。随着特殊教龄的增加，专业素养水平呈现上升趋势。
2.建议
特殊教育教师水平的高低直接关系到整个特殊教育的质量。特殊教育教师专业素养的培养需要关注职前与职后两个阶段；
建设一支结构合理、专业化程度高的特殊教育教师队伍需要政府、社会、学校及教师们自身的共同努力。
（1）各级政府应当高度重视，加强政策引导，改善教学条件
政府的重视可以起到导向作用。省教育厅日益关注全省特校建设、特教师资队伍成长和高师特教生的培养问题，通过广泛的调研，正在颁布一系列的文件来加大发展力度，开展省级合格特殊学校与示范性特殊学校的评建工作。各地市、县领导的重视也是特校发展重要的支持力量。在访谈中了解到一些县级特殊教育学校，地处偏僻、经济落后、交通不便，办学条件极为简陋，如校舍面积、校园设施、基本的教学康复设备等或是没有到位或是形同虚设，远未符合国家颁布的特殊教育学校基本的建设标准。尚需当地政府、教育主管部门的高度重视，从政策和资金上给予支持和保障，防止“马太效应”的过度出现，造成本地区的残疾儿童被迫流失外省或周边地区，产生一系列不良连锁反应：如本地特校生源不足，办学规模萎缩，办学资金减少，教师队伍不稳定等。一些根据国家政策新建的特校亦面临着招生类型的扩大、办学模式的创新等问题。不能仅仅停留在只招盲、聋哑、轻中度智障生的办学思路上，还需要接纳自闭症、多动症、多重障碍、重度智障等适龄残疾儿童，亦须为随班就读的学生提供个别化的帮助，通过探索适切的教育路经，促进本区域特殊教育的普及与发展。避免使特校办成教育系统的“装饰、点缀”，应成为与普教相互支持、协同发展的生力军。
（2）制定专业标准，实施特殊教育教师资格证书制度
现代教育规范化的特征即是专业认证制度的出现。在特殊教育领域，实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的必经之路，也是提高其专业化水平的重要保证。专业认证制度的施行需要制定相应的专业标准，可以借鉴国外如美国、英国、日本、韩国、澳大利亚等国的“持证上岗”做法，教师若想获得特殊教育教师资格证书，必须学习从事特殊教育所需的课程，以达到特殊教育教师的资格标准。这样做，一方面，可以提升特殊教育教师的入职门槛，从源头上把好关，保证特殊教育教师专业素养的高起点；
另一方面，也可以使一大批普通教育的教师通过学习、培训和考核后投身特殊教育工作，间接扩大特殊教育教师队伍，保证特殊教育教学质量的提升。因此，需要教育部门研究制定并出台特殊教育教师的相应专业标准，保障特殊教育教师专业认证制度顺利实行。上海市已经走在全国的前列，实行了特殊教育教师资格制度，积累了一定的管理经验，值得我省参考学习。
（3）完善特教教师职前培养体系
教师职前教育是教师专业化的重要基础环节，不可或缺。职前教育可以提供教师基础性的知识和能力，教师职后的很多教育教学能力都是在该基础上加以拓展提升的，如果缺少职前的特殊教育专业学习，特殊教育教师的专业化就会大打折扣。我们既需要不断完善本科特殊教育专业的课程建设，亦需要提升高等特殊教育办学层次，探索特殊教育专业的教育硕士、教育博士的培养模式；
同时，还可以借鉴发达国家的“4+2”模式，即大学普教本科毕业生如果有志于从事特殊教育事业，须继续系统修习两年特教理论课程，进行教学实践训练，并通过相关考核，即可获得教师资格。结合本省的实际情况，建立一套合理、系统、科学的特教教师职前培养体系，切实体现“大特殊教育”观念。在访谈中还发现，特殊教育专业毕业生的职业认同度不高，这与官春兰等人的研究结果相似，一些毕业生认为是特殊教育选择了他（她）而非他（她）选择了特殊教育，他们只是为了文凭而在这个专业学习，在特校半年多的见习、实习经历虽然能够加深对特殊儿童的了解，但是依然不愿意投身特教，更愿意在普教或企事业单位发展。认为在特校工作没有前途、没有成就感、会被社会误解为个人能力差、家人也不理解特教工作的意义、社会支持力度低等。在专业学习中精力投入不高，技能训练活动参与度低，时常有应付的表现。少数毕业生藉由专升本的机会实现改变专业发展的梦想，通过填报教育管理、小学教育、学前教育等专业来跳出特教圈。由此看来，加强职前特殊教育专业学生的职业观教育十分重要，重庆师范大学特殊教育专业开设了特殊教育道德修养课，十分重视特教师资师德的养成，每届毕业生都会经历学术交流、教育旅游、同伴分享、同行共勉等系列养成性专业教育活动，他们的毕业生特教就业巩固率效果显著，有75%的毕业生能坚守在特殊教育岗位，该校的做法很值得我们借鉴。还有一些毕业生谈到自己的教学技能、康复技术掌握不好，理论与实践的结合有难度，有“畏教”情绪，面对多种障碍类型的特殊儿童感到自己无从下手、无力应对，而去普教从教感觉工作内容相对就简单很多。这种情况的出现反映出我们高校特殊教育人才培养模式需要与时俱进，做出科学调整，加强实践教学，突出“应用型”特色。不能只是带着学生躲在象牙塔内做文章，而应紧密结合基层特校的实际教学需求，培养“实战型”的特教师资后备军。祝春梅的研究中亦指出，特殊教育专业应在全纳教育视域下构建“应用型”人才培养模式。
（4）建立特殊教育教师职后培训体系
由于我国的特殊教育发展历史较短，特殊教育师资培训体系尚不完善，特殊教育教师的专业学历教育、继续教育衔接不紧密，教育部与地方政府正在致力于探索适切性强的职后培训模式，国培计划、省培计划、市培计划相继出台，特殊教育教师职后培训逐渐呈现出规模化发展。由于河南省是人口大省，特殊人群的数量和类型相应较多，而从事特殊教育的在职在编教师数量严重不足、性别比例失衡，且较多集中在聋教育、培智教育领域；
资源教师、融合教育教师、康复教师、学前特殊教育教师、“双师型”职业技术教师极度匮乏。针对这种情况，一方面，要增加本科及以上学历的从事特殊教育教师的数量；
另一方面，通过相关培训提高在职教师的专业水平。首先，当地师范高校可以开展学历教育，使在职的特教教师通过继续教育取得特殊教育专业的学士、硕士、博士学位，以改善河南省目前以大专学历为主体的低学历水平状况。其次，是开展特殊教育的专业培训，帮助非特教专业教师转行成为特教教师。再次，有针对性地举办系列化康复教育培训，实现教康整合。第四，大力推进校本教研，高校、基础教育的特教教研室、特校、康复机构有机结合，通过行动研究等方式，以科研带动教学，实现有效教学。最后，省特殊教育研究分会做好搭建特教平台的工作。该分会成立于上世纪80年代，但长期以来活动较少，尚未充分发挥专业引领作用。建议大幅度提高活动频率，积极开展全省范围内的业务交流，学术论坛，教师基本功比赛，专业论文评选，优质课、示范课、观摩课展示，组织外出考察等系列活动，为特教教师的专业发展提供舞台，并给予强有力的专业指导和技术支持。
（5）教师自身转变观念，实现自我提高
教师专业素养的培养需要理论与实践相结合。随着社会快速的发展变化，教师的自主学习、自我培养逐渐成为提高自身专业素养最具活力的方式。只有特教教师本人充分认识到自身的专业素养对教育的影响，才能更快地提高自身的专业素养。首先，特教教师要转变教育观念，受教对象正在变得障碍类型多样化、障碍程度严重化、干预年龄早期化、康复服务全程化，特教教师就应积极主动地尽快适应该变化，在教育理念、教学方法、教学内容、教学技术、教学策略、教学设计、班级经营、个案管理、相关服务等方面快速跟进与提升。其次，需要持之以恒地浸润在特教领域里，做好职业发展规划，自主成长，从特教新手、熟手成长为特教专家，创造性地完成每一个阶段的发展。第三，提高自身专业素养是一个缓慢渐变的过程，在提高人文素养方面，可以通过制定适合自己的阅读计划，每天阅读一定量的书籍，广泛涉猎不同学科的知识，日积月累，潜移默化，厚积薄发，领悟生命的珍贵、敬畏生命的能量，陶冶高尚的情操，塑造博大的胸怀，淡薄功名利禄，拥有人格的魅力，散发人性的光辉。第四，自觉提升信息素养，特教教师可以尝试学习现代化的信息技术，使用先进的教学手段，使其成为传授知识的电子载体、了解世界的便捷窗口、专业学习的快速渠道。总之，专业素养的提高需要特殊教育教师的践行！通过在实际教育教学活动中、在持续的专业培训中、在强烈的自我职业成长追求中，实现自身的专业素养的全面提升！
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中国特殊教育论文范文第4篇
1．1中国特殊教育法规背景
改革开放以来，我国相继颁布了《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《义务教育实施细则》、《特殊教育学校暂行规程》等［3］，批准加合国《残疾人权利公约》，为我国发展残疾人教育事业，维护残疾人特别是残疾儿童接受教育的权利提供了法制性保障。
1．2美国特殊教育法规背景
美国特殊教育高度发展得益于相关教育法规的制定。为了保障身心障碍者得到应有的教育，以及对身心障碍者人权的尊重，美国建立了相关司法干预。美国残障教育法案中明确规定，适应体育(adaptedphysicaleducation)是特殊教育的一部分。1967年，美国90-170公法正式实施，其第五款明确提出为特殊体育师资的培养和研究提供资金保障。此外，与适应体育有关的美国联邦立法还有:1973年联邦法令PL93-112(504)《复建法》、1975联邦法令PL94-142《残疾儿童教育法案》、1978年联邦法令PL95-606《业余运动法》、1990年联邦法令PL101-336《美国失能者法令》、1990年联邦法令PL101-476《失能者个别教育法》。健全的特殊教育法规，保障了美国特殊教育的持续健康发展。
2特殊体育师资培养模式比较
2．1培养目标
美国特殊体育教育专业的培养目标主要体现在两个方面:一是多方位特殊教育基础理论知识和实践能力的培养;二是职业素养的提高。培养目标的实现主要是通过基础课、专业课、专业选修课等课程来丰富学生的知识面，拓宽学生知识的视野，为后续的特殊体育教育专业知识的学习奠定扎实的基础。特殊体育教育专业知识，主要侧重于如何对残疾学生进行评估、诊断和评价，如何根据不同残疾的学生创造性地设计和安排教学，如何灵活地解决教学过程中可能遇到的实际困难。从中国已开设特殊体育教育专业的体育院校来看，各高校的人才培养目标基本一致，对所要培养人才的质量和规格都提出了总体要求。具体目标主要是培养出具备残疾人体育教学、训练、竞赛、管理、康复、科研等知识和技能的复合型人才，为我国的特殊学校、中小学、残疾人康复机构、社区、残疾人体育机构等部门输送应用型专门人才。
2．2培养形式和学制
美国的高等教育具有区域自治特点，各州根据自身的自治制度安排特殊体育师资的培养形式与学制。如美国俄亥俄州立大学的培养形式，是面向体育专业学生开设特殊体育教育课程，学生若要获得特殊体育教师资格证就必须先取得体育教育资格证书。而东俄勒冈大学则是以所有体育专业学生作为特殊体育师资的培养基础，在培养学制方面，主要是四年制专业培养和3+1模式，即三年体育教育专业加一年特殊体育教育的混合培养模式。这种灵活多变的培养形式与学制，能较好地适应实际需求;在中国，现阶段特殊体育师资的培养，主要由屈指可数的几所本科体育院校来承担，学制四年。主要培养形式有两种:一是设立特殊体育教育专业培养师资;二是以体育教育专业为基础来培养特殊体育师资。相比之下，中国特殊体育师资的培养形式较单一，应向多元化方向发展，拓宽培养途径。
2．3课程设置
特殊体育课程标准是实施特殊体育教育和编制课程的重要依据。美国为加快特殊体育教育的发展，1991年由美国身心障碍与休闲联合会向美国教育部、特殊教育与复健服务部以及人事储备局提出了一项为期五年(1992—1997年)的国家适应体育课程标准和专业证照检定的建置方案，并于1992年颁布和推行了纲要文件———适应体育课程国家标准［4］。美国课程国家标准为特殊体育教育专业课程的设置提供了重要依据，其核心内容包括15项特殊体育课程专业标准及其主要目标所规定的知能要求。在课程的设置上，特殊体育教育专业理论与实践结合的非常紧密，包括基础课程、专业课程和实践课程三个核心部分。基础课程涉及知识范围很广，既有社会科学又有自然科学，但体育运动学占较大比重，如运动生理学、运动保健学、运动训练学、运动心理学等;专业课程包括残疾人通识理论和残疾人体育教育专业理论两大块，后者涉及的课程包括残疾人体育教育概论、特殊体育教学法、特殊儿童的运动评价、特殊体育的历史与法律等;实践课程也是美国特殊体育教育专业课程的重要组成部分，《实用实践经验》(PracticumExpe-rienceProvided)这门课程就是专门针对学生实践能力的培养而开设的。实践课程使学生在学习和实践过程中，掌握特殊体育教育的相关知识，将理论运用于实践，从实践中总结经验，吸取教训。课程设置是专业建设的核心，是决定人才培养质量的关键所在。特殊体育属于交叉学科，在专业课程的设置上需要高度整合。而目前中国各体育院校特殊体育教育专业的课程整合度不够，课程体系主要为教育学、体育学和康复医学类。笔者认为，特殊体育教育专业的课程性质要突显出“特殊”二字，应针对学生将来就业对象———残疾人多开设残疾人体育类课程，而不是以体育类课程为主、特殊体育为辅的本末倒置形式来设置课程。应突出“特殊体育”的核心课程地位，培养社会亟需的特殊体育人才。在课程的设置上应尽量克服主讲教师专业素养和特殊体育器材设备条件等弊病，加大残疾人体育类课程的比重，设计出更为合理的特殊体育教育专业课程体系。
3特殊体育教育评估体系比较
1973年美国出版了特殊体育教师培养指南，到20世纪80年代中期，美国教育部要求制定特殊体育师资培训标准，以评定特殊体育师资的培养质量。为此，1984年美国Oak-ley推出了本科阶段特殊体育师资评估指南。此外，师资培养质量的鉴定还依赖于专业证书制度的执行。在美国，从事特殊教育的教师在获得普通学校教师资格证书的同时还要取得特殊学校的教师资格证书。而要获得这种证书，需要通过一系列的资格考试，并且证书具有时效性，有效期一般为五年，五年后重新认定资格。可见，美国特殊体育教育质量的评估体系已相对完善;在中国，特殊体育师资的培养缺乏权威的培养指南和质量评估标准，尚未建立起特殊体育教师资格认定制度，对特殊体育教师所应具备的特殊专业技能也缺乏详细的规定，特殊体育教育评估体系尚待完善。
4结论与建议
4．1结论
(1)美国半个世纪以来对特殊体育教育专业的培养经验非常丰富;而中国特殊体育教育专业的发展正处于起步阶段，培养体系仍需逐步地完善。
(2)健全的特殊教育法规保障了美国特殊教育的持续健康发展;中国也颁布了相应的残疾人教育法规，但仍需进一步完善残疾人教育法律的保障体系。
(3)中美两国特殊体育教育专业的培养目标，在定位上存在着较大的差异。中国的培养目标主要定位于培养以教学为主的复合型人才，目标辐射面较广;而美国特殊体育教育专业的培养目标相对要更加清晰，主要侧重于培养特殊体育教师，围绕着“如何教学”的问题来培养人才。
(4)在培养形式与学制方面，美国的培养形式体现出多样化、多元化的特点;而中国特殊体育师资的培养形式较单一，应向多元化方向发展，拓宽培养途径。
(5)课程的设置上，特殊体育教育专业需将“体育”与“特殊教育”高度的整合。美国课程的设置相对来说整合度更高，理论和实践紧密结合，突出了特殊体育课程的重要性;而中国仍是以体育类课程为主，特殊体育为辅的本末倒置形式来设置课程。
(6)美国特殊体育教育质量的评估体系已相对完善;而中国缺乏权威的培养指南和质量评估标准，尚未建立特殊体育教师资格认定制度，特殊体育教育评估体系尚待完善。
4．2建议
(1)增设特殊体育教育培养方向。中国特殊教育事业，随着经济发展和社会文明的进步得到了迅速发展，据《2010年中国残疾人事业发展统计公报》，全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校发展到1705所，义务教育普通学校附设特教班有2775个，在校的盲、聋、智残学生51．9万人。形成了以特殊教育学校为主、普通学校随班就读为辅的办学模式。特殊教育的发展依赖于大量具有特殊教育技能、掌握特殊教育理论的教师。对于体育教育专业来讲，对特殊体育师资的培养已成为一项紧迫的任务。目前，社会需求与特殊体育师资培养之间供需矛盾突出。只有加大培养力度，才能得以缓解。根据我国目前的教育现状，在体育教育专业中增设特殊体育教育培养方向，不失为一个合理的途径。特殊体育教育方向，使学生在掌握体育教育基本技能和知识的基础上，熟悉残疾人生理、心理等方面的知识，以便日后能真正胜任特殊学校的体育教学工作，或普通学校跟班就读残疾学生的体育教学工作。
(2)整合教育资源，培养形式多样化。①目前，中国特殊体育师资培养的主要渠道是高校开设的特殊体育教育专业，也就是由体育院校招收特殊体育教育专业学生。根据相应的培养目标对其进行专业的培养，但这种培养模式易受到教育资源的限制，如特殊专业的师资，因此，在一定程度上影响培养人才的质量;②开设特殊体育教育的高校应结合自己的实际情况，充分整合校本的教育资源，建立体育教育专业和特殊教育专业联合培养模式，最大程度上优化校本资源，以解决特殊体育师资培养的资源问题，切实提高特殊体育教育专业人才的质量;③在职培养。可通过进修等在职培养形式对中小学体育教师，甚至是幼儿园教师进行特殊专业知识的提升，以改善我国基础教育殊体育师资匮乏的现状。
(3)健全残疾人教育法规。中国的特殊教育法规与美国相比，还存在着一定差距。主要体现在法案不明细，指导性不强、理论指导与具体实践操作之间仍存在脱节现象。因此，建议相关部门加强特殊教育的相关立法，完善残疾人事业法律法规政策体系，使得实际操作有法可循，依法保障残疾人接受体育教育权利。
中国特殊教育论文范文第5篇
改革开放以来，我国学校体育的改革与发展的 成绩令人瞩目，相比之下，对特殊教育学校体育的 改革与发展研究缺乏关注。在我国定期举行具有 较大影响的体育科学大会，全国学校体育论文报告 会，基本上没有特殊教育学校体育的研究成果，更 少见国家、省、市举行特殊教育学校体育研究活动。
显而易见，我国对特殊教育学校体育科学理论与实 践的研究尚未重视。总的讲是科研意识差，学术氛 围不浓，科研成果较少，其结果是学校体育教育改 革的信息不畅、步伐迟缓、观念落后。严重影响了 特殊教育学校体育改革与整体发展。正是基于此 目的，我们提出：对我国特殊教育学校体育现状与 发展对策研究”的课题，借此推进我国特殊教育学 校体育朝着全面、协调、可持续性发展。为国家、教 育行政部门提供咨询服务和发展对策研究。
1研究对象与方法
本研究对北京、上海、江苏、山东、云南、辽宁、 山西等12个省市的近百所特殊教育学校进行抽样 问卷调查，调查问卷根据我国东西南北中省市政 治、文化、教育、经济态势发放进行，基本涵盖省、 市、县级各类特殊教育学校。调查对象是校长、教 务主任、体育教师和学生等。发放问卷120份，3月 后共收回问卷105份，问卷收回率87. 5%。最后确 定有效问卷102份。确保了问卷对特殊教育学校体 育调查的全面性、整体性、科学性等。从而获得我 国省、市、县各级各类特殊教育学校体育教学、课外 体育活动、体育师资队伍、体育设施条件等方面的 第一手资料。鉴于有关本课题的国内、外文献不 多，在分析研究中主要通过文献资料法，搜集、查阅 国家对特殊教育学校有关的政策法规，作为本课题 研究的理论依据。又在广泛征求了国内对学校体 育问题有专门研究的15位资深专家意见的基础上， 实地观察了北京、山东、上海、南京等12所具有代表 性的特殊教育学校的体育工作，并与学校有关领 导、体育教师、学生进行座谈，全方位了解特殊教育 学校体育存在的问题，为课题研究提供了坚实的事 实依据。并运用了 spss11.0统计软件，对问卷相关 数据进行统计学处理(分析）确保数据的真实度和 可信度。通过分析、论证提出我国特殊教育学校体 育现状与改革发展对策。
2我国特殊教育学校体育现状分析与评述
我国特殊教育发展已有一百多年的历史。新 中国建立后，党和政府非常重视特殊教育事业，尤 其是改革开放以来，我国特殊教育事业除普通学校 的随班就读和附设的特殊教育班外，全国县市以上 基本都建立特殊教育学校，许多省高校成立了特殊 教育学院和特殊教育体育专业。符合我国国情的 特殊教育从早期教育到高等教育的体系基本形成， 我国特殊教育学校呈现蓬勃发展趋势。但特殊教 育学校的体育却令人担忧，且有相对滞后现象，将 影响着我国特殊教育学校的整体发展与进步。
2.1特殊教育学校的体育课、课外体育活动现状概况
《特殊教育学校暂行规程》规定：特殊教育学 校应按照国家制定的特殊教育学校课程计划、教学 大纲进行教育教学工作”。我们对执行体育教学 《大纲》、教材和体育教学课调查，见表1所示：
表1结果说明，多数特殊教育学校重视体育教 学工作，80%以上的学校开设体育课程，教师能做到 备课、写教案。对体育教学总的感觉是：教学目标 较明确，组织教学较好，运动负荷适中，学生练习积 极性高涨，教学效果良好。但绝大多数体育教师认 为，教育部1990年颁布的《大纲》、教材己不适应现 代教学的需要，其结构体系欠合理，课程内容单调， 竞技体育内容主线明显，不符合残疾儿童身心特 点，缺乏教育改革的新理念，与普通中小学校《体育 (与健康）课程标准》比较严重滞后，必须对特殊体 育课程进行深层次的研究和探讨，要把体育课程的 改革作为特殊学校体育改革的突破口，以此来推动 整个特殊学校体育的改革与发展。
课外体育活动是学校体育重要组成部分。通 过调查说明，80%的特殊学校坚持早操、课间操活 动;70%的学校坚持每周2次课外体育活动;65%的 学校有运动代表队2— 3个，多数学生非常愿意参加 训练和比赛，但苦于场地小，器材少，与外界学校比 赛少。每年学校仅仅召开一次小型田径运动会。
特殊教育学校的课外体育活动不景气，制约着特殊 教育学校体育的整体发展。
2.2体育师资队伍力量薄弱，影响特殊体育教育的 质量和水平
体育师资队伍是开展学校体育工作的关键，通 过对我国特殊教育学校体育教师类型、学历、职称 情况调查，见表2所示：
上述调查说明，特殊体育教师的专职与兼职；
专业与非专业教师的比例、学历、职称的层次都有 待于改变与提高，否则，今后将影响整个体育教学 的质量和水平。另说明90%的特殊体育教师愿意接受继续教育，并认为很有必要。但在实际中，绝 大部分体育教师从未参加过任何培训和进修。此 外，我们还对我国12省市的特殊教育学校体育教师 工作态度进行了调查，见表3所示：
上述特殊教育学校体育教师工作态度调查结 果告诉我们，特殊体育教师多数并不认为所从事的 职业低人一等，他们非常热爱本职工作，总的感觉 是爱岗敬业，关爱学生，无私奉献的精神可歌可泣。
另在调查中得知：我国特殊学校体育教师出现短缺 现象且质量不高。因为目前我国特殊教育学校近 2000所，今后要有大量的残疾儿童入学接受九年义 务教育，每年都需要补充一定数量的特殊体育教 师，加强特殊体育教师的培养、进修将成为发展特 殊教育事业的当务之急。我们国家为鼓励教师从 事特殊教育事业，将特教津贴提高20%并且多数 省市规定从事特教工作20年以上的退休时保留特 殊津贴的政策，并规定在评职称、评优中倾斜照顾。
国家的一系列政策对稳定、发展我国特殊体育师资 队伍起到了至关重要的作用。
2.3体育设施差、经费匮乏，制约着特殊教育学校 体育的发展
体育场地、器材设施是搞好学校体育工作的物 质条件。根据国家教育部颁布的《特殊教育学校建 设标准》和场地器材配备要求进行调查。我们所调 查的省、市县级特殊教育学校有400米标准田径场 的寥寥无几，非标准田径场占61%;有一般性活动 场地的学校占37%有篮、排球场的学校占76.5% 有单、双杠的学校占75%有律动教室（健身房）的 学校占47. 8%;有康复训练室的学校占25%;有乒 乓球台的学校(含室内）占78%。90%以上学校有 体育器材室，但室内狭小，器材数量品种单一，只有 少量的几块体操垫子、铅球、拔河绳、跳绳而己。部 分学校体育器材仅能够满足体育课堂教学的需要 (部分学校严重匮乏)，特别是可供残疾学生康复运 动的器材更少，使有些体育活动根本无法开展。据 统计特殊学校体育经费每年的投入从500元一7000 元不等，根本无力购买大型体育活动器材和建造体 育场馆等。体育场地设施、经费严重不足，给特殊 学校体育的发展带来了相当困难和障碍。
3我国特殊教育学校体育工作改革与发展 对策研究
3.1深化特殊教育改革，建立特殊体育教育课 程新体系
特殊体育教育课程建设是我国特殊体育教育 改革的重要问题，要把“学校教育要贯彻' 健康第 一’的指导思想”作为课程改革的首要理念，在新的观念和教学理念。打破传统《大纲》、教材、体育课 程结构的体系和内容，要从残疾学生的主体需要出 发，尊重学生的兴趣选择和个体差异，确立残疾学 生的主体地位，培养其终身体育意识。体育教育课 程内容的选择避免“常人化”、“成人化”模式，要开 发符合不同年龄阶段残疾儿童特点的课程资源，充 分发挥体育教育在身心补偿和康复过程中的作用， 并与残疾儿童的职业训练有机结合，制定编写一套 具有中国特色的特殊教育《体育（与健康）课程标 准》新体系，加快我国特殊体育教育改革的步伐。
3.2加强师资队伍建设，适应特殊学校体育教育改 革发展的需要
特殊教育体育师资队伍建设工作，是我国特殊 教育学校体育发展与进步的关键。要重视特殊体 育教师的培养和进修工作，让其尽快接受新的教育 理念，更新体育教育知识，适应现代特殊体育教育 发展的需要。特提出符合我国基本国情的特殊教 育体育师资的培养体制与模式：一是在普通高师院 校体育教育专业中培养特殊体育师资;二是在高等 体育大学、学院设立特殊教育体育专业培养特殊体 育师资;三是在省市教育学院体育专业中通过继续 教育的方式培养特殊体育师资。通过上述几种特 殊体育师资的培养体制和模式，为我国特殊教育事 业发展培养一支结构合理、业务精良、高素质、复合 型的特殊体育师资队伍。
3.3增大体育经费的投入力度，加快特殊教育学校 体育的发展步伐
目前，特殊教育学校体育经费匮乏是制约学校 体育发展的瓶颈，我国各级政府、社会团体和特殊 教育学校应多方面筹措办学经费，加大学校体育设 施经费投入，逐步改善学校体育物质条件，有计划 地建造体育设施场馆和购买器材。要加强对符合 残疾学生运动规律的体育活动项目和康复活动器 材的研究和开发工作，确保特殊教育学校体育工作 的整体发展。
3.4特殊教育学校体育要成为残疾人体育后备人 才培养基地
残疾人体育事业是随着特殊教育学校体育的 发展而发展的。特殊教育学校要把努力发现和培 养优秀残疾运动员作为学校的重要任务，要加强残 疾学生的竞赛训练工作，各省、市要定期开展残疾 儿童少年体育竞赛活动，使特殊教育学校成为“特 奥会”和“残奥会”的优秀体育后备人才培养基地。