PISA科学素养测评的核心是考查科学能力，具体分为三个方面：1.科学地解释现象;2.评价和设计科学实验;3.分析数据并作出科学结论。科学素养测评框架包含三个维度：科学基本观念、科学实践过程、科学情境。下面是小编为大家整理的2023年测量学试题及答案【五篇】,供大家参考。
测量学试题及答案范文第1篇
PISA科学素养测评的核心是考查科学能力，具体分为三个方面：1. 科学地解释现象;2. 评价和设计科学实验;3. 分析数据并作出科学结论。科学素养测评框架包含三个维度：科学基本观念、科学实践过程、科学情境。科学素养测试题目通常以单元形式组织，每个单元首先呈现一个问题情境（情境通常用文字、图表、模拟实验等形式出现），情境都是学生在现实生活中可能遇到的，如台风、海啸、地震、海洋生物、大气、阳光、温室效应、细菌、冰山等等。每个单元包含若干道试题，均是从真实情境中提炼得出，以较为开放的形式设问，综合多学科知识考查学生的科学素养。具体而言，PISA科学素养试题具有以下三个突出特点。
一、考查运用科学知识识别问题、获取新知的能力
PISA试题从生活实际情况入手，素材往往来自于身边的事与物，既贴近人类生活，又往往能从新颖角度设计，考出新意。在引导学生分析、研究、判断、解释的过程中，不仅考查学生是否具备相应的科学知识，而且也考查出学生获取新知识的能力。
【案例1-1】无损探伤（笔者原创）
科学情境：无损探伤是在不损坏工件或原材料工作状态的前提下，利用物质的声、光、磁和电等特性，对被检验部件的表面和内部质量进行检查的一种测试手段。常用的无损探伤有：X光射线探伤、超声波探伤、磁粉探伤、渗透探伤、涡流探伤、γ射线探伤、萤光探伤、着色探伤等方法。有些无损探伤方法由于利用具有辐射作用的射线进行探测，如果使用不当会造成辐射事故，对人体安全造成威胁。
问题1：你认为对产品内部缺陷进行检测，利用“无损探伤”希望解决的问题是（答案可能不止一项）：
A. 改进制造工艺
B. 降低制造成本
C. 提高产品的可靠性
D. 保证设备的安全运行
问题2：你认为文章中提到的无损探伤方法有可能探测到某个零件的哪些问题，请说明两种具体的可能表现。
案例1-1命题思路：通过此问题的考查，能够检测学生通过题干内容获取新知后，利用已有科学知识或者经验，对另一角度的问题进行分析研究，重点考查了学生的演绎、推断能力。问题1的满分答案为：A、B、C、D;部分得分答案为：选择了A、B、C、D中的一部分;其它作答或未作答均为零分。问题2的满分答案为：零件中是否存在缺陷或不均匀性，给出缺陷大小、位置、性质和数量等信息，只要列举出其中2种均可;部分得分答案：只说出一项合理的表现;其它作答或未作答均为零分。
二、考查科学解释现象、根据证据得出结论的能力
PISA科学素养重点考查15岁学生运用科学知识解释现象、根据实验获得证据、根据证据得出结论的能力，采用的考查方式形式多样，并且在PISA2015试测中得到优化。
在PISA2015试测中，科学素养试题的命制方式非常灵活多样，有的需要进行科学试验，有的通过已有实验数据进行分析，有的要求设计实验方案，还有的利用计算机模拟实验采集数据，等等。试题能够从多个角度、多个层面考查学生的科学探究能力，更加全面地反映学生的科学素养状况。
【案例1-2】无损探伤（续）
问题3：根据文章中的信息，下列哪一样可以在实验室里通过科学探究来解决，请就每项圈出“是”或“否”。
案例1-2命题思路：通过此问题的考查，能够检测学生在学习科学知识的过程中，对于出现的研究课题是否能够利用实验（或者是否有必要实验）进行解决，重点考查了学生理解科学的本质的能力。问题3的满分答案为：否、是、是;其它作答或未作答均为零分。
【案例1-3】无损探伤（续）
问题5：超声波探伤是利用超声能透入金属材料的深处，并由一截面进入另一截面时，在界面边缘发生反射的特点来检查零件缺陷的一种方法，示意图见下，当超声波探伤仪发出脉冲信号，自零件表面由探头通至金属内部，遇到缺陷与零件底面时就分别发生反射波来，在萤光屏上形成脉冲波形，根据这些脉冲波形来判断缺陷位置和大小。
下图表示某次检测的示意图，根据图中信息，你能判断此次检测的方向吗？请给出能够支持你的选择的理由。
问题6：超声波探伤不仅能够检测缺陷的深度和位置，而且还可以根据图像检测出缺陷的面积。根据下图，你能够得到有关检测缺陷面积大小的什么结论？
案例1-3命题思路：通过此问题的考查，能够检测学生通过题干内容获取新知后，利用自身的识图、判断、分析、对比等能力，科学地解释现象，重点考查了学生的科学研究能力。问题5的满分答案为：说出正确判断和理由或说出正确理由，可以（能够）判断此次检测的方向，即从右到左检测，缺陷波比底波出现的时间早;部分得分答案为：进行了正确判断，但无理由;其它作答或未作答均为零分。问题6的满分答案为：说出正确判断和理由或说出正确理由，即缺陷深度位置相同，缺陷面积越大，缺陷波幅度越高;部分得分答案为：结论不完整;其它作答或未作答均为零分。
【案例2-1】吊车（笔者原创）
科学情境：吊车（见下图）是能够在一定范围内垂直提升和水平搬运重物的起重机械中的一种，被广泛用于港口、车间、工地等，但其工作受地面（如平整或者倾斜）等情形的限制。
起重量是指吊车能够起升重物的最大质量（单位为千克kg或吨t），是吊车的主要性能参数指标。超过起重量，吊车可能发生倾覆事故。每台吊车的起重量是可以随吊臂倾角和吊臂长度的变化而变化的。
问题1：如果想要研究起重量如何随吊臂长度的变化而变化，应该选用下图中图A、图B、图C中的哪些实验来进行？请给出能够支持你的选择的解释或理由。
案例2-1命题思路：通过此问题的考查，能够检测学生通过题干内容要求，进行实验的方案设计，重点考查学生的科学研究方法中“控制变量法”的应用能力。问题1的满分答案为：同时满足正确选择（图A和图C）和解释（如果要研究吊臂长度与起重量的关系，应该保持吊臂倾角不变）;部分得分答案为：正确选择（图A和图C）但无解释，或者没有进行选择但解释正确;其它作答或未作答均为零分。
【案例2-2】吊车（续）
问题2：科学家们在实验室进行了某种型号吊车起重量的模拟测试。实验记录如下表所示，其中吊臂倾角可以调整为30°、45°或60°;吊臂长度可以调整为10米、15米或20米。请先做模拟实验，再解决问题。
你认为吊臂倾角为30°时，使用该吊车能否吊起5000 kg的物体而使吊车不发生文章中提到的倾覆事故。
判断1：
。
从模拟实验的数据中选择能够支持你结论的数据。
数据2：
。
问题3：通过模拟实验，你认为增加起重量可能包括下列说法中的哪些方法？（答案可能不止一项）
A. 增大吊臂倾角 B. 减小吊臂长度
C. 减小吊臂倾角 D. 增大吊臂长度
案例2-2命题思路：此问题是PISA2015的最新改进和重点考查项目。通过此问题的考查，能够检测学生通过题干内容要求，选择合适的方案，模拟进行多次实验，重点考查学生的实验操作以及利用正确的证据得出结论的能力。问题2的满分答案为：判断1是“能吊起”，数据2是“选择下表数据中的实验1或实验2，或者两者均选”;部分得分答案包括2种情形：一是判断1填“能吊起”，但无数据，二是无判断，但数据选择正确;其它作答或未作答均为零分（下面附表为学生通过模拟实验可能获得的数据）。问题3的满分答案为：A、B;部分得分答案为：选择了A、B中的一个;其它作答或未作答均为零分。
三、考查理解科学的社会作用、参与科学决策的能力
这类试题对于学生来说相对陌生，能够从轻知识、重能力的角度进行考查，从思维过程、逻辑分析、解决策略方面入手，促使学生能够形成良好的学习、生活习惯。考查角度独特，弘扬终身学习理念。
【案例1-4】无损探伤（续）
问题4：你认为造成辐射事故的原因可能包括下列说法中的哪些原因？（答案可能不止一项）
A. 检测设备故障
B. 工作人员不按规章操作
C. 被检测零件有缺陷
D. 超过检测设备的使用标准
【案例2-3】吊车（续）
问题4：根据文章中的信息，下列哪一样还有可能影响起重量的大小，请就每项圈出“是”或“否”。
问题5：你认为增加吊臂长度可以影响起重量的大小之外，还可以产生哪些方面的影响？请说出你认为可能的两项影响。
案例1-4、案例2-3命题思路：通过此问题的考查，能够激励学生进行更加深层次的思考和拓展，将科学知识应用到生活中的其他方面。案例1-4中的问题4的满分答案为：A、B、D;部分得分答案为：选择了A、B、D中的一部分;其它作答或未作答均为零分。案例2-3中问题4的满分答案为：是、是、否;其它作答或未作答均为零分。案例2-3中问题5的满分答案为：可以起吊更远的物体，可以将物体起吊得更高，可以起吊体积更大的物体，等等，只要列举出其中之二即可;部分得分答案为：只说出一项合理的影响;其它作答或未作答均为零分。
PISA是目前世界上最具影响力、涉及范围最广的国际学生学习评估项目之一，其测试的先进理念、评估结果对多国的教育改革产生了深远的影响。在学习PISA并尝试根据PISA测评框架命制科学素养试题的过程中，我深切认识到要处理好科学教学与生活应用的关系。科学来源于生活，并用于生活。对于自然科学，学生早已在学习以前，就通过与其身处的自然环境以及无所不在的信息来源的相互作用，形成了自己对许多自然现象朴素的理解，他们都带着自己特殊的生活经历、体验、感受和情感。科学教学就是要将这些简单朴素的理解进行归纳、分析、拓展、应用、提升，有时还要进行纠偏。PISA测评中每道题目都是学生在现实生活中可能遇到的问题，我们的科学教育也应该还原科学的本来面目，在综合运用多学科知识解决科学问题中培养学生的科学素养。
参考文献：
测量学试题及答案范文第2篇
关键词 语言测试 多项选择题 设计原则
一、引言
众所周知，任何一种测试都是建立在一定的方法之上的。多项选择作为外语测试的方法、手段之一，亦是如此。多项选择题作为语言测试的一种题型，是语言测试发展史上第二个阶段的产物，其最初创立于心理测试时期。80年代，传入我国广泛应用，并在交际测试中渐成主流。标准的多项选择题由题干、正确答案、和干扰项或称迷惑项三部分组成。其中正确答案和干扰项又合称为选择项。多项选择考试的评分过程完全是客观的，因为每道题的正确答案已给出，因此，评分者对选出的答案不需做出主观上的判断然而对于出题者来说，选择和设定选择项却是一个主观的过程，确定哪一个答案作为正确答案更取决于出题者的主观判断。因此，多项选择作为测试的一种方式必然存在着一定的利弊。
二、多项选择的利弊
（一）多项选择的优点
在我国，多项选择都是作为主要方式而被普遍采用的，因而它的利处也是显而易见的，主要表现在以下方面：
1.阅卷信度较高。带选项的试题经考生回答之后，再现在考官面前的是代表那些答案的符号。这就无需考官对答题结果做任何主观判断，由此评分信度得以近乎绝对的保证，正是这一优势使其在语言测试中占有了重要地位。其它的主观题型，即使有再详细的标准，工作组织得再好，评分依然会受到阅卷人的主观因素影响。
2.省时省力。对于广大学生来说，做多项选择题时只是写一些简单的符号，或在答案纸上把符号涂黑，阅卷工作因而得到了简化，不再需要高纯度的脑力劳动。对于考试组织者来说，评分可由非专业人员、甚至计算机完成，其过程比其它题型更简单、迅速、经济，降低了考试的总体成本。为调整考试的内容和难度提供了方便，有助于保证定期重复性大规模考试的稳定性。
3.覆盖面广。一份上百道题的试卷中，其内容涉及到许多方面的语言现象，如语音、词汇、词义、语法、阅读理解和完形填空等，覆盖面非常广，使试题的内容更具代表性，更有效。
4.展示语言能力水平。从能力可分角度看，当考生回答听力或阅读试题时不必借助笔答手段，从而可以充分展示这两种被动语言能力的水平。
（二）多项选择题的弊端
概括地讲，多项选择题的弊端主要体现在以下方面：
1.干扰项难编。由于缺少理论指导，题目的难度和信度把握得不够均衡，有的过难，有的过于简单。另外，选项的设计在语言学习的初级阶段还受到学生词汇量的限制。虽然答题时很轻松，但出题时，尤其是编干扰项时，往往会觉得无从人手。
2.干扰项迷惑性太小， 甚至有语法错误。大多数英语教师缺少测试学方面的知识，在设计选项的时候，主要是依据自己的经验，把容易混淆的知识点放在一道题中来测试学生的识别能力，往往会出现混淆项不够，硬找一个没有任何混淆作用的选项来充数的现象。
3.有损测试信度。客观试题为考生提供了现成选项，有些考生在回答不上问题的时候倾向于随机答题，不会出现空白。使得分数不能全面、准确地反映考生的实际知识水平。最终导致能力越强的考生，由于靠其实际能力可以答对更多的试题，猜题空间远不如能力较差的考生大。也就是说，选项式客观测试方法降低了考试的区分度，严重影响了考试的信度。
4.这种题型测出的结果一般只能反映被测者对语言知识及某些语言技能的掌握， 对怎样使用语言或怎样用目的语来表达思想的能力却无法测定。
三、设计多项选择题的几个原则
（一）尽量保持选择项之间的相似性
第一， 长度的相似性。我们在设计选择项时， 正确答案和干扰项的长度要尽量保持一致。过长的选择项提供信息较多， 受试者往往猜出此选项为正确答案；
过短的选项信息量不够，受试者就会将其排除掉。长短不一的选项要尽量改得长短一致， 避免给受试者提供暗示。第二，意义或形式的相似性。我们在设计词汇多项选择题时尽量保持正确答案和干扰项在意义或词形上的相似性， 以使干扰项的设计更为科学， 真正起到干扰作用， 确保试题的效度。
（二）注意选择项与题干的相容性
相容性就是指选择项能不能放进题干中去。我们在设计题目时， 除了要注意正确答案项与题干的相容性， 也不能忽略干扰项与题干的相容性。一个选项与题干是否相容 ，可以从语法、搭配和意义这几个方面衡量。正确答案项必须能完全放进题干中去， 也就是说， 正确答案项无论从语法、搭配还是意义上放进题干都应讲得通。
（三）注意干扰项的语言形式
干扰项中的语言形式应该是英语中存在的形式，否则考生不用看题干即可排除这些选项。这些选项就起不到干扰作用，该题的考查目标也就无法实现。例如：He _____ me he would come. A） tells B） told C） telled D） telt 在这四个选项中，选项 C） 和 D） 是不存在语言形式，学生很容易将之排除，从而起不到干扰作用。
四、总结
目前多项选择题型依然是用于大规模考试的最可靠的题型， 具有不可替代的地位。尽管它有一定局限性， 但只要不将多项选择题型强加于与之有本质矛盾的语言表达能力的测试， 并积极探索进一步提高其效度的方法， 多项选择题型的高效度是完全可以实现的。总之，我们应该辩证地看待多项选择题型，正确理解其利弊，充分利用其优点以丰富并提高英语语言测试的题型。
参考文献：
[1]Hughes A. Testing for Language Teachers[M].Cambridge：
CUP，1989.
[2]白秀英.多项选择题的出题技巧[J].大连教育学院学报，2003
测量学试题及答案范文第3篇
关键词：测试效应 反馈 二语习得
一、引言
提取练习（retrieval practice），又称测试效应（testing effect），是近十年来认知心理学家和教育心理学家研究的热点。相较于传统学习策略，如重复学习、过度学习，测试或提取练习能更好地提高对目标信息的记忆保持水平 （ Roediger & Karpicke 2006）。反馈能够纠正学习者的错误，强化习得效果，但是反馈在测试效应中所起的作用并不明确。虽然在没有反馈的情况下，测试有时能够加深对学习内容的长时记忆，但在提供反馈的情况下，测试效应的效果会有何不同？什么样的反馈能够将测试效应的效果最大化？这些问题正逐步受到国外认知心理学界的关注。
二、反馈与测试效应
反馈是使提取产生测试效应的一个重要的调节变量（Kang，McDermott，& Roediger 2007）。虽然没有反馈的测试也能够促进被测试内容的长期记忆保持，但提供反馈能够纠正错误从而使测试发挥更好的效果（Agarwal，et al. 2008；
Butler & Roediger 2008；
Karpicke & Roediger 2007）。包含正确答案的反馈能够促进习得是因为反馈使得学习者纠正错误的答案并保持正确的答案（Butler，A.C. et al. 2008）。测试效应对学习的促进作用是通过对信息的成功获取实现的，但是如果学习者未能成功地提取信息，然而又没有途径获取正确信息，那么测试效应就会大大受限（Kang，et al. 2007）。因此，无论提取是成功还是失败，在提取信息后提供反馈，都能够提高未来成功提取的可能性（Butler，A.C. et al. 2008）。通过反馈，学习者既利用了测试的直接效应，又发挥了测试的间接效应（罗良，张玮，2012）。
三、测试效应中反馈的类型
有研究将反馈分为三种类型：正误反馈、正确答案反馈和不断回答直至正确反馈（answer-until-correct feedback，即AUC反馈）。正误反馈只告知学习者答案是正确的还是错误的；
正确答案反馈给出完整的信息，比正误反馈提供更多的信息（Pashler，et al. 2005）；
AUC反馈则让学习者重复作答直至正确为止。Bangert-Drowns 和 Kulik等人（1991）对40个有关反馈的研究进行了元分析，结果表明正误反馈对学习的促进作用很小，AUC反馈比直接呈现正确答案对学习的长期保持的帮助更大。Dihoff，Brosvic 和 Epstein等人在2003年的研究中同样发现不断回答直至正确的反馈方式（AUC）比正确答案反馈更佳。Butler等人（2007）的研究考查了不同反馈类型及反馈时机对长时记忆的影响。研究者采用2（反馈的时机：即时，延时）×2（反馈类型：正确答案，回答直至正确）的混合式设计。实验中被试阅读12篇短小的散文后完成选择题测试。测试共包含40道问题，被试回答其中16道问题后接受正确答案反馈，另16道问题接受回答直至正确反馈，其余8个问题则没有反馈。两天后被试进行最终测试，测试形式为自由回忆，结果发现这两种反馈类型对长时记忆的影响并无显著性差异。
四、测试效应中反馈的时间间隔
提供反馈的时机包括即时反馈和延时反馈。即时反馈是在问题呈现之后立即提供反馈，延时反馈可以是在几个小时、2天、1周，甚至1个月之后提供反馈，并没有明确的操作定义。当今学术界对反馈的时间间隔仍有很大的争议。即时反馈可能在一定程度上降低提取的难度，因此它在促进短效学习的同时有可能对长效学习产生一定的影响。相对而言，延时反馈是在问题呈现之后间隔一段时间或插入其他任务，再提供反馈，其提取难度要大一些（张锦坤，2010）。同时，有学者认为即时反馈效果好于延时反馈，因为即时反馈能够帮助学习者立即纠正之前的错误。Kulik，J. A.和 Kulik，C. C. 1988的研究发现在教学环境下，测试后提供即时反馈更能促进学习者学习。Chickering 和 Gamson（1987）为强调即时反馈的重要性，将其列为大学生教育的七条规范之一。但有学者发现延时反馈的效果好于即时反馈。Bangert-Drowns，Kulik，Kulik，& Morgan（1991）的研究结果表明测试后提供延时反馈对长时记忆的保持具有积极的作用。Schmidt，Young，Swinnen 和 Shapiro（1989）得出相似的结论。Butler，Karpicke 和Roediger（2007）设计了两组实验探究反馈时间间隔对长时记忆的影响。两组实验中，被试分别在10分钟和1天后接受延时反馈，最终测试时间分别为2天和1周之后。两组实验的结果都表明延时反馈更能促进对测试内容的长时记忆。学者认为这是由于延时反馈能提供充分的时间和机会让错误反应渐渐消失，从而使得学习者在反馈后更容易地学习和接受正确信息。许多研究结果证实这一说法（Butler，et al. 2007；
Carpenter & Vul 2011）。Kulik 和 Kulik（1988）对反馈研究的元分析发现大多数实验研究中得出延时反馈更有效，但在实际教学研究中通常是即时反馈更有效。
五、反馈与测试形式
测试效应的研究中针对测试形式的为数不多，其中涉及反馈的更是寥寥无几。Kang，McDermott 和 Roediger（2007）的研究虽然并不是针对反馈与不同测试形式进行的，但也涉及这一方面。研究者设计了两个实验，实验程序一致。被试阅读期刊上的4篇论文，每篇文章的阅读时间为15分钟。被试阅读完文章后完成8道选择题测试，或8道简答题测试，或阅读关于文章的8条陈述，抑或完成填空式问卷。第一个实验中研究者不向被试提供任何反馈信息。第二个实验中被试每完成一道问题后都将接受正确答案的反馈。三天后进行最终测试，8道测试题被分为4道选择和4道简答，测试内容与初始测试相同。在没有反馈的情况下，初始测试为选择题测试的被试成绩好于初始测试为简答题测试的被试，但与阅读文章相关陈述的被试没有显著性差异。实验2发现在提供反馈的情况下，简答题测试比选择题测试更能促进学习者的学习，即反馈对简答题测试的效果好于选择题测试。研究指出，这样的结果可能是由于简答题的提取难度更大，而反馈为接受简答题测试的被试提供的信息更多。Kang等人的实验确认了测试形式及反馈确实会影响测试效应。Karpicke等人（2007）则是在他们的研究中考查开卷测试和闭卷测试对长时记忆的影响效果。开卷考试，即学生可以在考试的过程中阅读笔记和课本；
闭卷考试，即学生不可以在考试过程中参考任何与考试内容相关的资料。被试学习散文材料后，重复学习或参加开卷或闭卷考试。结果发现相较于重复学习和无反馈的测试，有反馈的测试，无论是开卷或闭卷都更能促进学习者的学习。Andrew等人（2008）针对反馈对选择题测试的作用展开了研究。根据测试效应，选择题测试能够促进促进学习者对测试材料的记忆，但是选择题测试具有其特殊性。由于选择题测试在展现正确答案的同时，也向学习者展现了其他错误的选项，因此可能会对学习者学习产生不利影响。选择错误的选项会导致学习者习得错误的信息（Roediger & Marsh 2005）。他们的研究考查了反馈是否能够增强选择题测试的有利影响并且降低其不利影响。被试学习材料后接受选择题测试，之后接受即时反馈，延时反馈，或不接受反馈。在延时测试中，与无反馈的情况相比，即时反馈和延时反馈组的正确回答都增加了，错误回答都减少了。研究中指出，教师应在选择题测试后向学生提供反馈。
六、反馈与正误回答
之前的研究一般将反馈看做是一种纠正错误回答（response）的方法，认为对错误回答进行反馈能够促进学习，然而对反馈对正确回答的作用尚有争议。一般认为，反馈的效果因测试中学习者回答的正误不同而不同。这方面的研究起于1971年Guthrie的研究。Guthrie向被试呈现一系列包含一个缺省单词的句子。反馈形式包括无反馈、完整的句子反馈和缺省单词的反馈。当被试回答错误时，不论是向他们提供完整的句子或是缺省的单词，反馈都大大促进了他们的学习，但是当被试回答正确时，反馈并无效果。Pashler等人（2005）的研究得出了相似的结论。Karpicke等人认为之前的研究都忽视反馈对正确回答加以促进的可能性。他们发现，在学习者对生成的正确回答信心不足时，反馈可以促进这一起初的元认知错误，并增强低信心的正确回答的保持（赵国庆&郑兰琴，2012）。Kaipicke等人（2008）的研究中，被试被要求完成一个多项选择测试，然后在每一次回答后做出一个信心判断。研究者就其中的一半问题向被试给予反馈，实验最后通过回忆测试考察记忆的保持度。实验结果显示，参加测试比不参加测试有更高的记忆保持度，反馈则进一步加强记忆的保持。与不提供反馈相比，反馈帮助被试纠正了一开始的错误回答，从而促进了正确记忆的保持。更重要的是，与不提供反馈相比，反馈增强了对低信心的正确回答的保持。反馈不仅能纠正记忆上的错误，而且能纠正元认知上的错误。
七、测试效应中反馈研究对于二语学习的启示
测试后提供反馈不仅可以纠正学习者的错误，而且可以加深学习者对正确答案的记忆，增强他们的自信。因此对二语学习的启示是：（1）二语教师应尽量提供信息完整的反馈。在实际教学中，测试后，二语教师多使用正误反馈和正确答案反馈，但这两种反馈形式可能会影响学习者对知识的理解及吸收，并且降低学习效率。对于一些比较复杂的知识点，如二语语法，二语教师提供的反馈信息越完整越好，便于学生理解吸收，促进其二语习得；
（2）二语教师在测试后应及时提供反馈。在实际教学中，延时反馈可能会使学生的学习动机减弱，导致对反馈的加工不深。即时反馈能够帮助学生立即纠正之前的错误，减弱错误知识在大脑中的记忆痕迹，增强对正确知识的记忆，以此强化测试效应；
（3）二语教师应针对学习者的薄弱处进行重复测试并提供反馈。测试作为一种评估手段，可以使教师了解学生对知识的掌握程度。测试后，二语教师应总结学生所犯的错误，及时了解学习者知识掌握的欠缺之处，并调整教学策略。如学习者在测试中出现了大量词汇错误，教师应在今后的教学中增加对词汇的测试，测试后给予反馈，如此循环往复，加强学生的词汇学习；
（4）对二语学习者而言，首先要正视测试的作用，把测试作为一种有效的学习策略。测试后充分利用教师的反馈，及时纠正自己的错误，并总结错误类型，调整今后学习的侧重点。测试后通过反馈，学习者可以获悉自己二语学习的薄弱之处，如词汇、语法等。如果错误集中在某一语法点，如时态，那么学生可以在课后加强对该知识的学习，有意识地多加练习，进行自我测试，并通过之后二语教师提供的测试和反馈不断更新自己的掌握情况，提高对自己学习情况的元认知判断。
八、结语
反馈对研究者具有理论价值，对教师具有教学实际价值（Ellis 2010）。反馈的研究涉及了二语习得，认知心理学和心理语言学等多个学科，涉及语言学习机制、认知机制、语言形式与记忆之间的关系等重要概念和机理，以及第一语言和第二语言习得之间的区别与联系（杨颖莉，2012）。反馈能够引导学生注意中介语与目标语之间的差距，从而有针对性地提高学生对语言知识的掌握能力。虽然测试对学习的促进作用已得到认知心理学界的广泛认可，但并未引起二语习得研究者的关注。如何将反馈与二语测试效应相结合，在课堂上充分发挥反馈的作用，促进学生的二语习得是二语习得研究者们未来研究的方向。
参考文献：
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测量学试题及答案范文第4篇
相对于标准化测验,教师自编测验是学力测验的另一类型,它同样追求测试的客观性、科学性。教师自编学力测验主要用于考查学生平时的学业成绩。由于教师自编学力测验具有使用起来灵活、方便等优点,对教师而言,能否科学地编制、使用学力测验并合理地挖掘、解释考试信息,自然就成为衡量教师素养能否达标的重要指标之一。虽然,目前我国各校级、区级的综合评价次数逐渐增多,但教师自编学力测验仍是校内评价学生学业成就的主流手段之一。
但是教师自编学力测验也存在着不足,归纳起来主要有以下几个方面。其一,教师命题的主观性、随意性大。很多教师凭借自己的教学经验编写测验,哪些知识点需要重点考查、哪些知识点可以稍微淡化,不同的教师有着各自不同的划分标准,这样势必影响教学的科学性和规范性。其二,教师自编学力测验的内容往往以学生所掌握的知识为主,较少测查学生应具备的学业技能;其考题也通常是散点式地考查学生的知识结构,在这些知识结构之间往往缺乏必要的联系和组合。其三,教师对自编学力测验结果的解释、反馈及利用不够及时。教师多数情况只是将测验结果视为学生个体学习状况的反映,很少基于测验结果进行教学反思和改进。因此,要增强教师自编学力测验的科学性就必须加强教师自编测验程序的规范性。[1]
一、明确测验目的
测验目的多种多样,而学校实施的学力测验一般是对学生的学习情况进行摸底,或者对学生进行分级或分层,有些测验也可能会决定学生的升留级。命题教师基本上都能明确编制测验的目的,也能按照目的进行项目筛选。但实际上,如果教师只知道测验目的而不知命题的要求和技术,这样编制出的测验仍然是缺乏科学性的。在教师自编学力测验中,测验目的和测验目标将决定命题的立意和方向。心理测量学上讲的测验目标指的是测验的心理结构,而测验中的心理结构通常是通过行为标准这一外显的变量来作出推测的。测验要根据哪些行为标准来对学生的心理结构作出推测,这是对测验之科学属性的根本思考。就这一点而言,国外教师在命题时考虑较多的是学生的能力结构,即通过什么题型和内容能更好地测查出学生学业能力的基本状况;而在国内,多数教师重点考虑的是各门学科的知识点,考虑哪些题目或题型可以测查出学生掌握知识的情况。[2]无论怎样,只有明确了测验目的才能设计出与之相适应的题目。
二、设计测验计划
测验者只有严格按测验计划编制试题,才能保证内容具有适当的代表性,从而保证测验的质量,实现测验的目的。测验蓝图通常用反映测验内容和学习水平的双向细目表来表示。
(一)确定测验内容
教师要依据课程标准或教学大纲和学生的实际情况确定测验内容。因为课程标准或教学大纲在整体上规定了该学科的性质及其在课程体系中的地位、教学目的和任务、内容范畴,以及选择内容的主要依据、编排学科内容的顺序等,还对教学时数、教学活动和课外活动及作业量测验作出了安排,并提出了考试要求。因此,课程标准或教学大纲不仅是教师工作的指南,同样也是测验的根本依据。课程标准或教学大纲是确定测验内容的依据,但并不意味着测验内容完全等同于教学内容。教师应精选一部分教学内容作为测验内容。
(二)确定学习水平
教师要从学科内容特点出发,以课程标准或教学大纲中确定的教学目标为依据,借鉴布鲁纳关于认识领域的教育目标分类方法,以符合实际需要,进行创造性分类。布鲁纳将认知领域的目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次。我国教育工作者在吸收借鉴的基础上创造了四分法,即识记、理解、简单应用和综合应用,这种分类目前已被大众广泛接受。
(三)确定各项测验内容要目下的权重
根据课程标准或教学大纲所规定的教学时间和分配比例,以及测验的性质和其他因素,对列入测验范围的内容要目或内容点,赋以合适的相对比重即权重。该比重是测验试题数量、测验时间、分数分配的依据。
(四)形成命题双向细目表
把每一项测验内容的分数比重逐一分配到若干必要的学习水平层次,形成网状的分数分配方案,即命题双向细目表。
三、编写测验试题
编写测验试题,就是按照教学大纲及命题双向细目表中对测验内容和学习水平的比重分配,来具体编制各小题。
根据题型具有的某种共同特征,可以将试题概括为主观性试题和客观性试题两类。前者包括论述题、作文题等,侧重考查学生对事物间内在联系的逻辑阐述能力、分析和解决问题的能力以及写作能力等,学生作答时有较大的自由度,可以用自己的话写成较长的答案来回答问题。这样的题目内容的覆盖面较窄,得分受评分者主观影响较大。后者包括选择题、填空题等,侧重考查学生的记忆力,考查学生对知识的理解和判断。客观性试题强调评分标准和试题答案的确定性和唯一性,这就使编制较为困难和费时,而且不利于测量较高水平的能力。但是它具有多种优势,如排除评分的主观性与不确定性,能提高阅卷的效率和准确性,测验试题的容量较大,可以保证测验样本有较高的代表性,可以提高测验的可靠程度等。总的来说,两种题型各有所长,教师在编制测验时应注意二者的有机结合,注意题型的多样性,对学生实现多角度、多层次、全面的测评目标,以便达到高校教师自编测验的目的。[3]
四、合成测验
在编排题目、合成测验时,我们应注意如下三点:
(一)注意题目的难度和顺序
试题过难或过易,都不能对学生的知识和能力作出准确评判,也会打击学生的学习积极性。为了保证测验的质量,试题的难易程度一定要适中。要做到这一点,不仅需要教师在编制试题时严格依照学科教学目标,还需要他们平时就对学生的学习情况进行深入了解,结合学生的实际发展水平编制试题。此外题目的排列应按先易后难的顺序。在测验开头应安排几道容易的试题,然后逐渐增加题目难度。这样可以使被试者熟悉作答程序,解除紧张情绪,建立信心,较快进入测验情境。同时,还可避免被试者在难题上耽误时间过多而影响后面试题的作答。
(二)关于题量的大小
题量的大小受测验时间、测验题型、测验的性质、测验所要达到的信度和平均区分程度等因素的制约。教师在组卷时应综合考虑这些因素来确定适当的题量。一般来说,主观性试题题量小,客观性试题题量大。常模参照测验应该能使75%以上的学生在规定的时间内答完每一道题,标准参照测验应该能使90%以上的学生在规定的时间内答完每一道题。题量适中也是保证教师自编测验质量的—个重要方面,教师应予以关注。
(三)讲究测验题目编排的方式
常见的题目编排方式有两种。一是并列直进式:将整个测验依据试题材料的性质,分为若干个分测验;对于同一分测验的题目,依其难度由易到难排列。二是混合螺旋式:先将各种类型的试题依照难度分成若干不同的层次,再将不同性质的试题予以组合,作交叉式的排列,其难度则渐次上升。这种编排的优点主要是让被试者不至于在一段时间内只针对同一性质试题作答,从而保持被试者的作答兴趣。
五、准备答案与评分标准
测验还要为客观题准备答案,为主观题准备答题要点,并规定记分的规则。对主观题,答对每一要点给多少分,有阐述或阐述详细、准确的给多少分,有独创性的又给多少分等,要规定清楚,以保证不同教师评分的一致性。需要指出的是,对主观题来说,“标准答案”并非是标准完全固定,它往往只是提供了一个评分的相对标准,切忌教条主义,要警惕标准答案对学生思维的束缚和创造力的扼杀。
以上是教师自编测验的一般程序及方法,如果我们在实践中认真推行这一方法,必将极大地克服教师自编测验的盲目性,提高测验的科学性,这样不仅可以更好地发挥测验的反馈、引导、鉴别、选拔功能,也可以进一步推动教学质量的提高。因此,加强测验编制过程的规范性,就显得尤为重要。
参考文献:
[1] 田莉,杨亚敏. 教师自编学力测验:测量学理论与专业准备[J] 教育测量与评价(理论版),2009(7).
测量学试题及答案范文第5篇
1.明确教学质量检测的目的
不同性质的检测考试其命题要求和方式是不同的,这种差异主要表现在试题的覆盖面、难度系数、综合程度与测试结果的应用等方面。如一个模块学习结束后进行的测试属于终结性测试,其目的是对整个模块的学习情况进行评价,检验学生是否达到预期的学习目标。因此,命题的范围要涵盖整个模块,难度则参照课程标准要求,还要对模块的知识与能力进行综合评价。又如高考模拟考试测试(以2009年平顶山市春季高三生物学第二次模拟考试命题为例,以下简称“二模”),其目的是依据《普通高中生物课程标准》、《2010年普通高等学校招生全国统一考试大纲》和《2010年普通高等学校招生全国统一考试安徽卷考试说明》,结合平顶山市教学的实际情况,考查学生对高中生物学基础知识的掌握情况,并着重考查学生生物学科的基本能力和重要方法,密切联系学生的生活经验和社会实际,注重考查学生的基本素养,以及对高三生物第二轮复习教与学的情况进行客观的评价。另外,测试试卷尽可能体现新课程与新高考的要求,从而为下阶段的复习起到导向作用,并为各校综合训练进行命题提供参照样卷。
2.确立命题指导思想和基本要求
命题的指导思想是:①命题严格依照课程标准、考试大纲和考试说明,不超范围,不出偏题和怪题;②命题坚持以能力立意为主,旨在考查学生对基础知识、基本能力和重要方法的掌握,注重考查学生的基本科学素养;③试题保持相对稳定,体现新课程理念,在科学性、公平性、时代性、选择性和探究性等方面达到和谐统一。
命题的基本要求是:①检测试题要准确把握高考走向,严格按高考要求和高考样卷结构命题,力求做到难度和区分度科学合理;②重视重要知识点和基本技能与方法的检测考查,不求知识点的全面覆盖;③编制试题入题的难度要低,做到由浅入深、循序渐进。全卷难度系数约为0.65,原创题的比例为60%以上,改编题的比例为40%以下。
3.制定命题双向细目表
命题的指导思想和基本要求是从宏观上确定测试的总体思路,而具体的考查内容与认知要求还需要进行科学的谋划,以明晰考试的重点、难点,以及试题的结构、考试时间等项目,并且审视试题背后所蕴含的价值问题。这个任务可通过“测试命题双向细目表”来完成。“测试命题双向细目表”是直接为设计试题而提供的操作工具,它是测试过程中进行命题的标准,具体规定考查的主要知识点及其能力要求所占的权重,以及题量、题型、难度等考量。
不同知识内容与相应学习行为目标在教学中的地位和作用不尽相同,因此,在测试中所占的比重也有差异,其权重的分配主要考虑各知识点在整个学习领域的重要性,所占教学时数的比重,以及对以后学习的迁移和保留作用。
4.编制试题的基本程序
一份高质量的试卷应由几人组成命题组共同进行命题。在命题中,编制试题是决定试卷质量的关键环节,也是工作量最大的一个环节,大致可按以下几个步骤进行。
4.1广泛阅读,收集命题素材。
根据“测试命题双向细目表”规定的知识内容收集素材,这包括已有的成题,以供改编使用,但要原创试题,则必须注重生物模型的构建和情景的设置,突出生物学知识与科学、技术和社会的结合,这就对灵活运用生物学知识分析问题和解决问题的能力提出了比较高的要求。
4.2梳理素材,草拟各类试题试题。
编写是命题的主要工作,如前所述,“测试命题双向细目表”是编制试题的依据。当然,在编写试题的过程中,也可对“测试命题双向细目表”进行适当的调整。首先,要细心梳理素材,将所有搜集的素材进行整理,去粗存精,所选材料要科学准确、与考查的知识点相吻合。其次,要确定试题所代表的内容,以保证对测试目标有充分的覆盖面,并使各知识点的比例适当。此过程别要注意试题的科学性,要将每一小题都与“测试命题双向细目表”相比照,确保试题不会偏离标准。再次,要根据能力要求确定题型和呈现形式、预设题目的难度,保证审题能力、提炼信息的能力、推理和判断能力、分析问题和提出问题能力及解决问题能力等,都应在整幅试卷中体现出来。同时,还要揣摩此题对能力的要求是否适合学生。最后,要注意到不同种类的图表是否都有呈现,以保证试卷具有情境材料多样、图像美观丰富的特点。只有通盘考虑以上各个因素,编制的试题才能使知识点分布合理,并且与课程标准深度匹配,才能够保证测试的有效性。
试题从评分的客观程度上可分为客观题和主观题两大类。客观题以选择题最为常见,主观题有论述证明题、实验设计题和计算题等。对于选择题的编制,题干表述应力求精炼、准确。当题干是不完整的陈述句时,每个选项都应与之衔接组成一个完整的句子;选择项的文字要简明扼要,其文字长短与语法结构要尽可能一致,各选择项有相同的词语时,要置于题干中。对于主观题的编制,应以考查核心知识为主,要将问题与实际情境材料相结合,强调知识的应用,综合考查理解、分析、评价、表述等思维能力,题意要严谨无歧义,设问要明确不空泛,且要有多样化的表现形式。
4.3研磨试题,进行试卷排版。
一份好的测试卷必须经历一个封闭式研磨试题的过程。首先,命题人员应该对所录用的试题进行综合审核,其审核的标准是试题是否符合“命题指导思想”和“测试命题双向细目表”的要求。其次,对试题的每一个字、每一个标点符号都精心推敲,保证严谨科学,语言简洁准确,经历分歧―争论―共识―修改的阶段,不让一道试题存在保留意见。最后,对试卷进行科学的编排,同一种题型的试题按由易到难的梯度排序,可增强学生的答题信心;全卷的排版要体现整体美感,根据文字在试卷中所担负的职能设计不同的字体、字号;图表要清晰美观,要根据文字、版面与答题空间确定其位置和编排方式。
5.编写答案和确定评分标准
答案与评分参考是试题构成的重要部分,没有答案与评分参考不能称其为完整的试题。编写答案和确定评分标准应做到以下几点。
5.1选择题答案要唯一,具有排他性。
5.2答案与评分参考的关系要一致。
主观题答案符合解答要求,评分参考应明确。如:只要观点(或结果)对就可以给分,还是因叙述或解答的正确顺序分步给分,或是部分对就部分给分。
5.3评分参考的要求:主观题评分参考要鼓励考生有创见地答题;评分细则可操作性强,易于控制评分误差。