《大学英语教学大纲》（修订版）中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生具有较强的阅读能力，一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。”因此，提高大学生英语综合能力已成为当前大学英语教育的当务下面是小编为大家整理的2023年度大学英语论文【五篇】（完整文档）,供大家参考。
大学英语论文范文第1篇
关键词：整体语言教学；
大学英语教学；
教学理论
《大学英语教学大纲》（修订版）中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生具有较强的阅读能力，一定的听、说、写、译能力，使他们能用英语交流信息。”因此，提高大学生英语综合能力已成为当前大学英语教育的当务之急。整体语言教学因其崭新的教学理念，实用的教学方法引起了教育界广泛的重视。
一、整体语言教学
整体语言教学始于20世纪80年代的美国，最初应用于美国中小学语言阶段教授本族语儿童的语言艺术及阅读教学中。整体语言教学强调语言的整体性，反对把语言肢解成音素、词素、词汇、语法等；
它强调口头语言（听、说）和书面语言（读、写）之间的互动性及内在联系，认为在自然的环境中，儿童书面语言能力的发展过程与口头语言能力的发展过程十分相似。因此，主张在教学中同时培养儿童的听、说、读、写能力，后来，整体语言教学法广泛应用于外语教学等领域之中。
从此，整体语言教学在各国的语言教育者的共同努力下，被不断赋予新的内涵和解释。语言学家Goodman认为，整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言学习语言教学语言内容及学习环境的一整套理论和原则（1992）。Brown概括了整体语言的内涵。它包括：合作学习；
以学生为中心的学习；
对学习社团的集中关注；
语言的社会性；
真实自然环境下的语言使用；
以意义为中心的语言学习；
整体的、非传统的评估技巧；
四种语言技巧的结合（1994）。
二、整体语言教学的理论依据与教学原则
整体语言教学是建立与构建主义心理学、功能语言学、心理语言学等多种学科研究成果上的一种新的教育理念。整体语言教学法的研究者们认为，事物的整体不是部分的简单总和，整体永远大于部分的相加，学习和被学习的对象不能割裂开来（Weaver，1988）。Rigg也强调，语言是一个整体，不应当被分割成一个个独立的成分，任何企图把语言分为语音、词汇、语法、句形等部分都会使语言丧失其完整性（1991）。Genesee也认为，听、说、读、写是语言作为功能结构整体的有机组成部分，语言技能不应当被分成听、说、读、写，而应当同时教（1994）。整体语言教学法的主要倡导者Goodman指出，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一定的认识并在一定的程度上使用其形式和功能（Goodman，1992）。在自然的环境中，儿童能像学会听说一样学会读写，他们读写能力的发展过程与听说能力的发展过程是并驾齐驱的，是自然语言学习的延伸（Goodman，1987）。因此，把语言分为听、说、读、写的传统教学法是不符合语言学习规律的，是不科学的。
整体语言教学的主要原则包括以下几个方面：
1．语言学习的整体性。整体语言教学理论认为语言教学应从整体入手，而后再从整体到部分。Goodman提出，“应将语言作为一个整体，而不是孤立、零散的部分学习。”语言不应被分解成语音、语法、词汇，语言技能也不应被分为听、说、读、写。语言教学应从整体出发，听、说、读、写同时发展。
2．语言教学要以学生为中心。要充分考虑学生的需求、能力、兴趣、动机、目的和差异，调动学生的主动性，鼓励学生主动发现问题和解决问题，使学生能够有目地的学习和运用语言。通过观察，根据学生的差异，分别给予不同的指导和要求，使学生能够在原有的基础上，得到个性化的指导与提高，有效地促进个人的学习。
3．通过自然的语言环境来培养语言知识和应用技能。不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行培养。语言环境对语言学习具有直接影响，因此，要为学生提供一种自然良好的语言环境，创造一种即自然、轻松又备受重视，能够展现自我价值的学习氛围和语言实践机会。课堂上要把更多的时间留给学生进行语言实践，课后要鼓励他们积极参加第二课堂、英语俱乐部等活动，使他们能够更多地生活在英语语言的环境之中。
4．学生之间的互助同伴关系。学生之间不是竞争对手，而是相互合作、相互促进的伙伴关系。他们可以一起阅读、一起讨论，互相批改作文，互相辅导；
还可以小组的形式就某些话题或某些内容进行辩论，可以把所学知识应用于实践并解决生活中的实际问题。这种互助合作学习不仅能激发学生的学习积极性，也有利于学生的语言交际活动。5．学生听、说、读、写技能同步发展。英语教学一直遵循着“听说领先，读写在后”的传统规则，即必须在听说能力达到相应程度时才能进行读写能力的培养。相反，整体语言教学认为听、说、读、写是一个不可分割的整体，应该同时教授，而不是按技能分别培养。在听说语言的同时，对学生进行读写训练，使学生的听、说、读、写综合能力在自然的环境中得到同步发展。
6．教师的功能从语言知识和技能传授者转变为策划者、鼓励者和启发者。课堂教学的目的就是引导学生积极主动地学习，鼓励学生积极参与课堂上的语言实践活动，使学生通过实践培养自己运用语言的综合能力。
7．允许用学生的母语组织教学。整体语言教学法认为使用母语组织教学有助于学生建立概念，促进学生的英语习得。在成人教育中，适当地使用学生的母语组织教学能使学生更迅速地理解教学意图与内容。
三、整体语言教学实践
整体语言教学主张以学生为中心，学生是课上活动的主角，一切活动都以全体学生的主动参与并得到提高为目的。教师要清楚自己的多重角色的作用——既是问题的提出者，提出问题使学生通过解决问题提高语言能力；
又是教学活动的设计者和组织者，通过设计组织教学中的语言实践活动，引导学生积极参与语言实践，充分调动学生的主观能动性，挖掘他们的学习潜力，进一步提高运用语言的综合能力。
整体语言教学法在大学英语教学中的实践可分为三个步骤：
1．课前活动。
作为整体语言教学的第一环节，读前活动的主要目的在于促使学生积极思维，使他们对即将学习的课文产生兴趣，以探究的心理完成课文的学习。教师通过引入课文的背景知识，或者提出与主题相关的问题来激发学生的想象力与兴趣。
2．读中活动。
读中活动的主要目的在于引导学生从宏观上加强对课文的理解与分析。教师可以指导学生用“skinning，scanning，skipping”等阅读技巧快速完成对课文的阅读，同时提出一些问题，让学生在理解的基础上对课文进行思考与讨论。讲解课文时，既要注重语篇教学，又要兼顾语言点的解释，使学生在对课文通篇理解的基础上，掌握文中的语言点。对于结构复杂较难理解的句子，可以通过分析语法结构译成中文的方法进行讲解。讲解课文时，对语言点只需指出基本意义，不必详细讲解，以免误导学生过于注重词句而忽略语篇，语言点的详细讲解可以放在词汇学习时进行。整体语言教学这种由面到点的教学方法不仅能使学生深入地理解课文，而且所学的语言知识也更加扎实。
3．读后活动。
读后活动的目的就是进一步巩固所学的语言知识与语言能力。教师应为学生创造大量的语言实践机会，如可以就课文中感兴趣的话题进行讨论，可以让学生对课文中的片段进行角色表演，锻炼学生英语思维与表达能力，进一步巩固与提高学生运用英语的综合能力。
参考文献：
[1]Brown，H．Douglas．TeachingbyPrinciples：AnInteractiveApproachtolanguagePedagogy[M]．NJ：PrenticeHALL
Regents，PrenticeHallINC，1994．
[2]Geneese，Fred．SomeHolesinWholeLanguage[J]．TESOl，1994，4（6，7）．
[3]Goodman，K．Ididn＇tFoundWholeLanguage[J]．TheReadingTeacher，1992，46（3）．
[4]Rigg．Pat．WholeLanguageinTESOL[J]．TESOLQuarterly，1991，25（3）．
大学英语论文范文第2篇
关联理论是由认知心理学家Sperber和语言学家Wilson提出的，并从认知的角度阐释了交际的性质，指出交际实际是一种“明示—推理”行为，人们通过相关的知识来推导进一步的新信息，从而理解话语。关联理论属于认知语言学和语用学范畴，其含有两个原则,分别是认知倾向于最相关的信息的认知原则和话语引起最大关联期待的交际原则。关联性的大小由两个方面来衡量：一是加工输入信息需要付出的努力，二是认知效果。此外，Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式学者之一。根据Rost(1990)语言理解既是译码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联的过程。Rost关联理论听力理解模式的中心思想有三点：(1)听者激活理解话语所需要的可能的知识；
(2)听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题的命题意义；
(3)听者给话语提供一个可能的语用含义,即特定语境下说话者的可能意图；
Rost认为以上听力理解过程具有重叠性和相互依赖性，最终目是寻找相关联和最佳关联信息,揭开话语的语用含义。
2、新教学模式的设计
目前大学英语听力课堂上较多的都是比较传统的模式。第一步pre-listening即听前阶段，老师对听力材料难点、新词和背景知识介绍；
第二步listeningforgeneralmeaning,即听大意。第三步为listeningforspecificmeaning.听懂后回答具体问题。这种传统的模式尽管让学生得到了所需的答案，却忽视了学生的主动性和认知能力的培养。因此作者将尝试新的模式即关联理论应用于听力课堂中。根据该理论，听力内容要与学生的认知背景具有关联性，要能够激活学生听的兴趣，听力的语言材料需要能让学生主动的应用自己的知识储备和社会经历及背景知识创造性的寻找关联信息。在新的教学模式下，作者以主题形式选取了8个听力主题，本学期共18周课，每次主题教学持续两周时间。作者尽量选取较新的时事或课文主题相关的听力材料，比如有新闻听力如BBC慢速听力、电影节选、英文电视剧节选等。这些丰富的听力材料不仅能激活学生的关注度和兴趣,同时扩大他们的认知情景，增强词汇语用的功能意识。例如以“飞机航班”为主题的听力课堂，选取关于马来西亚MH370航班失事的热点新闻,无疑能快速地调动他们的兴趣,学生也能主动的在听力理解过程中寻找关联信息，并有意识的应用关联理论的原则进行推理。
3、实验
为了检测通过一个学期实验，新听力课堂的教学模式是否有实际效果，笔者设计了一项实验。实验选择贵州师范大学2012级两个非英语专业的自然班,参加该实验的学生每班40人，共80人。本实验采用前测和后测两次测试，并用SPSS18.0对两次考试结果进行分析。在两个班中，一个对照班，另一个则为实验班。两次测试题分别选用全国大学英语2010年12月和2013年6月的四级真题：满分是25分，含第一部分听力短对话8分，第二部分听力长对话7分，第三部分听力短文10分。在一个学期的教学实验后，选用大学英语四级2013年6月的真题对两班进行后测，得出的平均分及T值检验结果。对照班和实验班通过实验后的平均成绩分别是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值为0.000，小于临界值0.05，说明两个班级的后测成绩是具有明显的差距的。在进行实验班前后数据T值检验后发现，两次平均成绩均值达到了-4.02500，而且P值为0.000，小于临界值0.05，这表明，新的听力教学模式是有效的，有助于学生听力理解能力的提高。
4、结束语
大学英语论文范文第3篇
“反思”一词由来已久，从中国的儒家思想到西方哲学中都强调通过反思对自我进行反观、修正，从而进一步提升自己的思想或行为观念。但最先对教学行为中的“反思”(reflectivethinking)进行深入研究的是美国教育哲学家杜威。在1933年，他论述反思是思维的一种形式,是能够使人们的行动具有深思熟虑和自觉的方式；
是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行的主动、反复、持久和周密的思考。考文德希德曾说过：“成功的有效率的教师，倾向于主动地、创造性地反思。”美国学者C.L.Posner也曾提出了一个教师成长的简单公式，Experience+Reflection=Growth(教师的成长：经验+反思)。在总结了杜威、伯莱克等国外著名学者的研究基础上，我国学者将“反思性教学(ReflectiveTeaching)”定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提高教学实践和理性，是自己成为学者型教师的过程。”
总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。
二、反思型大学英语教师现状调查
国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。
(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；
教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；
另有35.2%老师会“时而感到有压力”；
54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。
(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；
而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。
三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状
随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；
同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；
88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；
90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；
经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；
其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。
四、结语
大学英语论文范文第4篇
从1962年以来，大学英语虽历经了四次较大的教学改革，但是仍然无法解决社会快速发展与大学英语教学观念和效果滞后所产生的矛盾（蔡基刚，2010）。张尧学（2002）认为公共外语教学目标的定位应是造成这种现象8steachere@Tl:e727-5038381ACADEMICRESEARCH的主要原因。我们需充分认识到大学英语教学对象是非英语专业学生，他们有自己的专业学习方向，外语对他们来说是一门工具，大学英语教学的主要目的是帮助他们有效地汲取信息和交流信息（胡壮麟，2002a）。Richards（1984）在LanguageCurriculumDevelopment一文中指出语言课程设置中最重要的是需求分析，通过分析才能确定语言课程的内容、目标和目的。束定芳（2010）则列出了大学英语教学中在教学定位、需求分析、培养目标、课程设置、教材编写等九个方面存在的问题。教育部（2001）指出，我国高等教育目前最大的问题是人才培养与我国经济发展存在较大差距；
学科结构与社会行业需求脱节。通过对湖北工业大学商贸学院的全体英语教师及部分学生的访谈调查可以了解到在大学英语教学中普遍存在的一些现象：由于英语学习的内容从小学阶段到中学甚至大学，高重复率使得学生在英语学习上提不起兴趣，甚至感到懈怠和厌烦；
教师过于强调语言基础教学使学生感受不到英语学习对其今后职业的帮助和收获。由此可见，对大学英语教学定位的不清晰、不恰当，以及过于强调语言的基础学习，使大学英语教学陷入了应试教育的处境。要改变这种状况，不是通过简单地缩减学时、学分，或者大班教学就可以实现的，这样的教学改革不是改革，毕竟这不是“量”的问题，而是“质”的问题。对于独立学院的大学英语教学而言，职业能力、创业能力的培养实则是更强调了英语工具性这一特性。因此，在这新一轮的教学改革中，我们应该考虑的问题是：独立学院大学英语教学该如何定位才能帮助培养和锻炼学生的职业能力、创业能力。在当今的经济形势下，国务院总理指出要坚持职业导向，加快发展职业教育，但是，完全由政府主导的职业教育很可能偏离社会需求，必须依靠政府、市场和社会三者的力量。这无疑是释放出了一个积极信号：高校在其大学教育改革中将拥有更多的自。
独立学院大学英语教学定位问题
对独立学院而言，其人才培养目标是培养出具有一定专业技能、较强实践能力，拥有创新精神和创业能力的高素质应用型人才。那么在独立学院的大学英语教学中，如何定位才能体现并且实现这样的目标呢？关于大学英语教学的定位，一直以来都存在着很大的争议和分歧，但归根到底还是基础英语与ESP之争，以及ESP当中不同类别之争。HutchinsonandWater（s1987）将英语划分为ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）两大类，在ESP之下，继续划分出两个分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基础上进一步将EAP细化，提出了两个全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同时指出了这两者的区别，前者是以学科专业知识为英语教学的内容，侧重专业知识性，后者侧重学术上的口语和书面表达能力。也就是说，学术英语（EGAP）、专业英语（ESAP）和行业英语（EOP）都属于ESP课程。众多的高职高专院校将其大学英语定位在EOP，应该说还是比较准确的。而对于大多数的独立学院来说，大学英语的定位就显得不是那么清晰了。以湖北工业大学商贸学院为例。大学英语一直以来就被定位为基础英语，贯穿一二年级共四个学期。许多专业尤其是理工科在三四年级几乎没有另外开设与英语相关的课程。部分文科专业在大二之后则会开设一门至两门与专业相关的英语课，但学时很少。贸易和金融的国际试点班则在大一和大二分别开设一门和两门由外教讲授的ESAP全英语课程，这样的班级一般只有2-4个。但通过对试点班十位学生的访谈，他们表示外教全英语授课的专业课对他们来说挑战性很大，这类课程开课过早，学生专业知识的缺乏加上专业方面的英文词汇量不足，要听懂不容易，英文原版教材理解费力，用英文回答专业问题有较大困难，这些因素都严重影响了他们对这类课程的学习效果，希望能有一门介于大学英语和专业英语之间的过渡课程就好了。由此可见，商贸学院的大学英语教学主要问题有这几点：定位不明确；
在ESP课程上缺乏规范的教学大纲和教学计划；
ESP学时太少，教材难度跨度大；
能胜任ESP教学的师资不足；
ESP课程没有得到足够的重视。事实上，大多数独立学院普遍存在上述类似的问题。通过前文对ESP的分析和了解，不难看出，访谈中学生提到的过渡课程其实就是属于学术英语（EGAP）的范畴。我们需要弄清楚两个问题：首先，要认识到大学英语不仅仅只是指EGP的教学，它还包括ESP；
其次，要知道学术英语（EGAP）和专业英语（ESAP）是有很大不同的。通过调查，蔡基刚（2012）强调学术英语是目前大学生所缺少的，并强烈需要的大学英语教学内容。蔡基刚（2012）指出学术英语的主要教学目标是让学生具备用英语回答或解决专业问题的能力，包括材料收集和整理能力、写作能力、表达能力、批判性思维能力、学术讨论能力、自主学习能力、项目开展及案例分析能力等。这些能力，不仅对那些想继续深造的学生有帮助，而且对于那些想在毕业后就参加工作的学生也大有好处，EGAP的学习可以很好地培养他们的职业能力、就业能力和创业能力。不可否认，相对于研究型大学或者普通本科院校，独立学院学生的基础总体来说要弱一些。但是，我们也要清楚地意识到大学英语的对象都有着他们自己的专业，如果在英语的学习上，让他们把如此多的时间都用在基础英语上，对他们来说是很不合适的，因为哪怕学生们英语基础打得再好，也不过是提高他们的应试能力，在他们今后的工作中，他们就会发现这样的英语根本无法胜任职业要求。因此，在大学英语课程设置和定位上，独立学院的大学英语应加大ESP课程的开设力度，而且，必须分阶段分层次进行教学定位，开展教学活动。独立学院学生英语基础普遍薄弱，因此，大一学生必须强调基础英语的学习，大二大三就应该对ESP有所侧重，对于基础较差的学生大二主要还是学习基础英语，但是对于英语基础较好的学生，则应该为他们提供各种EAGP的课程，以取代必修的基础英语，这种作法不但不会影响学生英语水平的提高，而且还能促进他们语言学习的效率，同时也实现了EAGP课程的教学目标，增强了学生职业能力、就业能力和创业能力的培养。经过两年基础英语学习的这部分学生到了大三也应该开始进入EAGP的课程学习，而对于那些已经完成了EAGP学习任务的学生此时则可以给他们开设更高一级的ESAP课程，大四则可以对所有学生开设一些通识类课程作为选修，以培养学生的综合素质。在学生的每个学习阶段，独立学院大学英语课程的设置都应做需求分析，以需求定位，进行分层教学，才能很好地满足学生需求、职业需求。
任何一次改革都不可能一帆风顺。独立学院在对自身的大学英语教学的定位中，首先，学校必须重视ESP课程，而不应把重点放在基础英语教学上；
教师要正确认识到ESP课程的开设对培养学生职业能力、创业能力所发挥的作用，不应以功利主义的心态认为学生今后未必在工作中使用英语就否定ESP课程。其次，目前各高校选用的ESP教材五花八门，较为混乱。独立学院应根据本校学生情况仔细选择，同时，也应鼓励有经验的教师编写优质教材。最后，从国外学术英语（EAGP）的教学情况，它是语言教师也能够胜任的，不需要教师具备专业知识背景，没有专业教师的合作也能完成教学任务和教学目标。因此，学校在加大师资培养力度的同时，也对合理优化教师资源，以胜任ESP教学，这样，还可以解决因基础英语学时压缩而带来的教师过剩的问题。
大学英语论文范文第5篇
关键词：英语测试；
效度；
信度
1引言
据全国大学英语四、六级考试委员会与英国文化委员会的合作研究结果认为：CET4和CET6(简称)是一项信度极高的考试，每次考试客观题的内部信度都达0.9以上;效度相当高，回收问卷中有92%的教师认为CET能反映学生的实际英语水平。笔者以为这里所指的信度和效度的界定很模糊，就某次具体的测试而言，信度和效度是受特定条件限制的，不可能是绝对的。迄今为止，我国的高考、研究生入学考试、公共英语等级考试(PET)，包括CET等大规模英语测试还是以客观性题型为主，主观题只占10%或20%左右。就评分方法而言，因客观性试题答案的唯一性，可用机器阅卷，从而保证了测试结果的客观性和一致性，无疑具有相对较高的信度，但不足之处就是效度难以保证。同时大量采用主观性、直接性试题的测试在阅卷信度上也令人怀疑。这样的困惑总是或多或少存地在于考试的开发、设计和评估过程中。
我们能否使信度和效度同时最大化呢？信度和效度又应如何整合而达到适当的(appropriate)平衡？Bachman和Palmer在其测试理论中认为可设置“可接受的最低程度”(minimumacceptablelevel)的效度或信度等质量指标从而使得语言测试的“效用性”(usefulness)原则中各特征之间达到适度平衡。由于测试总是在一定的价值判断、测试目标、社会环境等约束条件下进行的，本文尝试探索在可行性条件下，测试的总效用(overallusefulness)最大化时效度和信度之间可能存在的关系。
2效度和信度的基本概念及特点
如果我们想阐释一次特定的考试成绩是否正确反映了学生的语言能力，那么在设计和使用测试时，信度和效度是我们首要关注的特征。Bachman把信度定义为“测试的一致性”(consistencyofmeasurement)。简言之，就是测试结果的可信度、可靠度。例如，我们可以这样来检验测试的信度：使用同样一份试卷，在两种不同的场合、环境中，在较短的时间间隔内，施与同样的学生，如果测试结果基本吻合，那么证明该测试是有信度的。一份试卷的测试结果如果缺乏信度，就没有使用价值，同时也减弱了考试的公正性。当然，要完全消除不一致性(inconsistency)也是不可能的，我们能做的是尽量把影响不一致性的不利因素控制在最低程度，以便于提高测试信度。
信度所涉及的问题是个体测试成绩在多大程度上是由测试误差或其它因素所影响的。效度所关注的问题是个体测试成绩在多大程度上和个体语言能力相关。因而，我们研究信度的目的是使测试误差造成的影响最小化，研究效度旨在使我们想要检测的语言能力的效果最大化，它们是两个相互补充的目标。一项测试若没有信度，也就无所谓效度。信度是效度的前提或必要条件。权衡信度和效度，效度是首要的。然而Underhill和Heaton指出信度和效度特征在本质上是互相冲突的。测试效度较高的试题有时测试信度较低。反之，测试信度较高的试题有时测试效度较低。Morrow也认为想把测试任务设计得既具有可信性又具有真实性不可能的。Hughes却说虽然测试的各种特征相互排斥，但是这并不意味着我们可以完全放弃这些特征。
3对信度和效度在理论上能达到适当平衡的可行性研究
评价英语测试最重要的原则是总效用性(overallusefulness)。Bachman和Palmer(1996:18)把某一特定测试的“总效用性”看作是由六个因素构成的，即效用性(Usefulness)=信度(Reliability)+构想效度(Constructvalidity)+真实性(Authenticity)+互动性(Interactiveness)+冲击力(Impact)+适用性(Practicality)。这里需要说明的是：Bachman和Palmer之所以把“构想效度”作为“效用性”六大特征之一，是因为构想效度(上节已提到)关系到我们根据测试成绩所作的解释的意义性和适切性。前五者均与测试成绩的使用有关，而“适用性”与测试的方法有关，能够在很大程度上决定测试的可行性。评价一次考试是否有效用需要综合考察这些因素，在它们之间寻求最佳的平衡点，而这一平衡能否实现取决于适用性的大小。对于大规模考试，考试策划者需在试卷设计和考试任务设置时重点考虑信度和效度，而对于一般学校考试，教师就应多考虑考试任务的真实性、互动性和对教学的冲击力(或称后效作用)。
4在英语测试实践中把握好信度和效度的平衡关系
以上已经大致证明：信度和效度作为评估测试质量的两个基本特性，两者虽然在一定程度上是相互矛盾的，但完全可以通过相互协调使之达到适切的平衡，以保证测试的总效用性最大化。这一结论给我们的启示是：在英语测试的设计和命题过程中，不能绝对、片面、盲目地追求或强调某一方面而以失去另一方面为代价，只有综合平衡二者的关系才能获得最大的总效用。
4.1考试内容能否体现新的语言教学观
语言测试随着语言观的发展而发展，也随着教学理念、教学模式的更新而更新。八十年代中期开始流行的交际功能观和九十年代以后兴起的任务教学法(task-basedlanguageteachingapproach)都对语言测试的改革提出了新的要求。现行的四、六级考试题型还是以结构主义语言测试理论为基础的多选题为主，某些语言项目的测试与实际语言能力的相关性不高，很难体现当代语言教学观提倡的英语交际运用能力方面的考查。Bachman和Palmer(1996)也强调测试任务和目标语使用任务(target-languageusetask)的一致性。看来革新CET的试卷结构、题型设置是关键。为了提高考试的效度，可以通过调整主观题和客观题的比例(3:2或1:1)，多采用直接测试法，增加听力和写作测试的权重，加大口试考核力度并设最低分，变化题型等手段。也可通过采取大题量小分值，细化评分标准，综合使用整体评分法(holisticgrading)和分析评分法(analyticmarking)等措施来提高考试信度。
4.2能否产生正面反拨效应
测试是教和学的导向。问题是如何提高测试的正面反拨效应，减少负面反拨效应。四、六级考试长期以来采用固定不变的模式，客观上造成了学生猜题、押题，教师偏向应试教学，产生了不良的教学效果。Hughes提出了若干提高正面反拨效应的建议：测试要培养能力;测试内容要覆盖面广并具有一定的不可预测性;尽量使用直接测试法；
成绩测试要与教学目标相结合，使用尺度参照等。这些建议多数涉及效度，也与信度相关。信度和效度是影响反拨效应的重要因素，正确处理好两者的关系能使测试产生积极有利的反拨效应。
5结束语
测试的最终目的是服务于教学。作为教师，重视语言测试理论的研究，掌握命题的原则，在试卷编制过程中把握好信度、效度及其它评价指标之间最佳的平衡关系，将有利于优化各类英语测试的质量，更有效地推动英语教学的发展。
参考文献
［1］AmericanPsychologicalAssociation,1985,StandardsforEducationalandPsychologicalTesting［M］,Washington,DC:AmericanPsychologicalAssociation.
［2］Bachman,L.F.&A.S.Palmer,1996,LanguageTestinginPractice［M］.Oxford:OxfordUniversityPress.
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