导师制心得体会范文第1篇一、德育导师制的内涵辨析导师制起源于牛津大学新学院（1397年）。当时的导师制是在本科生阶段，当新生入校时，学院都会为每一位新生确定一名导师，在导师和学生之间建立起师徒关系。[下面是小编为大家整理的2023年导师制心得体会【五篇】,供大家参考。
导师制心得体会范文第1篇
一、德育导师制的内涵辨析
导师制起源于牛津大学新学院（1397年）。当时的导师制“是在本科生阶段，当新生入校时，学院都会为每一位新生确定一名导师，在导师和学生之间建立起师徒关系”。[2] 牛津大学导师制之所以成功，就在于其掌握了导师制的根本内涵——一名导师对应一名新生。但将导师制引入德育不可全盘照搬，应与德育有机结合。
1.德育导师制将智育与德育有效分离
中国一直以来都是追求道德完美乃至圣德的民族，这一点在教育中也得到了充分体现——我们所培养的是德、智、体、美、劳全面发展的学生。然而随着经济社会的发展，教育也发生了很大的变化，市场的效率追求对教育产生了重要的冲击，导致教育不得不被动地将学生的智力培育放在首位，而德育则只有“荣誉称号”却缺乏实际支撑。在具体的教师安排上，德育工作由政教处统筹，科任教师或者班主任具体负责。然而无论从结构高层还是一线对德育教师身份的认同度并不高，最终的评价还是以智力成果为导向，于是德育工作不断被弱化乃至忽视。而德育导师制的出现使得德育与智育实现了有效的分离，分享与智力教育同层次的发展路径，可以说这从根本上改善了德育工作的现实处境，为德育工作带来了新的活力与尊严。
2.德育导师制使德育工作走向专业化
中小学的德育工作常面临这样的尴尬：思想上重视，现实中忽视。这种尴尬使得整个德育显现出混乱乃至随意的状态：谁都可以负责德育又似乎没有人负责，什么活动都是德育又似乎什么活动都不是。德育导师制则从根本上改善了这一境况，它是“由学生与导师通过双向选择，每位导师教师有针对性地选定15～20名左右的学生与他们结成对子。通过导师与迫切需要关心指导的学生建立一定的联系，及时进行个别指导的德育模式”。[3] 选择和个别指导给德育工作者向德育导师转变提供了动力和压力，其催生的就是这些“教”德育的人必须提升自身的专业能力，不然就有可能在选择中被淘汰。当然在学校层面也必须为这些导师提供高质量的培养计划，因为在未来还将面临着实际效能评价的挑战。由此可见，德育导师制的内涵之一就在于催生了德育工作专业化的取向。
3.德育导师制拓展学校德育工作载体
德育导师制是顺应时展潮流，满足国家在新形势下对人才需求的德育创新机制。但是创新之所以困难原因有两点：第一，创新点难以找寻；
第二，创新出现容易受到旧思想旧习惯的对抗。德育导师制无疑是创新的，但在现实中常常受到旧思想旧习惯的困扰。诚然传统的德育体系存在着一些弊病，但其自身经过时间的检验也有合理的地方。因此，我们应该将德育导师制看作是对学校德育工作载体的积极拓展，而不是对传统德育的全面推翻。德育导师制的创新体现的是合作的精神，而不是对立的态度，这是在整个德育氛围和环境中必须牢固树立的观念。
二、德育导师制的误区规避
有研究发现，“德育导师制在理论研究方面成果颇丰，然而在实践中却鲜有成功的案例，这一方面告诫我们德育导师制的理论研究可能距离实践还比较远，难以进行有效的指导；
另一方面也是德育导师制在现实情境中还存在着诸多的困难需要去克服”。[5] 这里尤其要注重的是德育导师制实行过程中误区的规避。
1.德育导师制应避免带来科任教师的心理失衡
从远古的教育来看，教师和学生的组合一般是较为随意的。进入班级授课制模式以后，教师和学生之间建立了稳固的师生关系。除了学业上的指导之外，情感的交流和分享也是师生日常生活的重要内容。事实上很多人在选择教师作为职业时并不带有各种名利动机，很大程度上就是因为“喜欢孩子”。德育工作就是要关注学生的思想和生活，传统的德育中这些工作都是由科任教师兼职完成的，而德育导师制的出现显然打破了这种局面。享受教师存在价值的感受由科任教师转向了德育导师，这容易使得科任教师的心理发生失衡，因此如何对科任教师进行心理补偿就成为了实行德育导师制不可忽略的一个问题。主要的措施还是在于德育导师和科任教师之间的合作，在不影响专业工作的前提下让所有的教师都参与进来是根本的解决之道。
2.德育导师制应避免过度强调自身的专业程度
德育导师制无疑是将中小学校中的德育工作上升到了一个专业化程度较高的地位。但德育导师制的专业化的程度到底有多高？进入壁垒到底有多难？这些是必须要弄清楚的问题。“导师指导的学生在具体的班级中，为了确保整个班级的学生思想道德建设的协调性，导师又不能自行其是。”[6] 因为学校的组织场域特性与其他的组织还不是非常一致，在强调专业性方面有着自己的组织特色。同时德育导师的工作也来自多方面的支持和监督，更为重要的是德育导师的直接工作对象就是学生，他们是未来的希望，所以应该给他们提供更为合适的成长环境来寻求道德上的发展。因此，我们对德育导师制的专业程度要适当做一些调节，不可以过度强调。如果过度强调德育导师自身的专业水平，则会形成德育导师的专业傲慢，这显然不符合学校的发展，会造成对学生成长的不利影响。
3.德育导师制应避免混淆个体和集体的相互关系
道德是一个抽象的概念，难以辨明，更难以统一。人们对道德的要求常常会用“相对”来解释。道德本身有道德底线和高线，道德教育有追求道德圣人也有追求道德常人，因此可以说道德之于个人是非常个性化的要求。然而人 生存在一定的社会空间中，都有自我实现的动机和渴望，然而又不得不依赖于外界提供各种途径和资源，对于个人的道德表述也需要集体的共同认可。因此道德本身就充满了矛盾性但又不完全对立。德育导师制要求德育导师对其指导的学生的个人道德成长负责，同时积极安排他更好地融入社会。在个体与集体的利益博弈和交流合作中德育导师必须认清这两个不同属性的概念的实质性区别，把握它们之间的内在联系，这样才能使得学生更加从容自信地实现自我，融入社会，千万不可随意混淆个体和集体的相互关系。
三、德育导师制的实践策略
道德的习得最终目的在于为实践行为提供指导，德育导师制也不例外。在实践德育导师制时，必须将工作重点放在制度落实、思想转变和资源投入上。
1.德育导师制必须注重制度落实
德育导师制的核心是一项制度安排，将学校德育工作制度进行重新部署。然而制度终究不是写在文本上的读物，而是要落实。德育导师制的落实主要有以下三个方面工作：第一，学校主管领导的重视。中国的制度落实有赖于行政领导主观上的认同和支持。一般对于德育制度的创新落实领导群体不会反对，但是问题在于是否会深入支持，这个是问题的关键，必须要从理想追求和现实意义等角度说服高层以获得实际支持。第二，必须加强德育导师培训。在制度安排的核心环节中必须对德育导师的培训做出具体的规范，好的德育导师能培养出有道德的学生，同时通过制度保障也可以使得德育导师的合法性得到认同。第三，师生双向选择要合理。从传统意义上看我们的教师和学生之间的选择都是被动的，然而德育导师制在这方面做出了颠覆性的创新，可以预见的是阻力也会非常大，所以制度落实必须要关注到这点。
2.德育导师制必须注重思想转变
学者田爱丽在研究中发现“德育工作‘说起来重要，做起来次要，忙起来不要’的尴尬情形在一些学校是惯常的现象。说是人人负责，实际等于没人负责。究其原因，教师的责任意识不强是学校德育难见实效的一个重要因素”。[7] 要提升教师的责任意识，转变德育思想是关键。首先，德育导师应为学生创造既民主又自由的发展空间。德育导师制的核心思想在于拉近学生（未成年人）和教师（成年人）之间的距离，减少双方的隔阂，使学生的成长更加从容自信，而不是一味地说教灌输。其次，德育导师应该从“经师”向“友师”转变。德育导师不是简单地将“经典”中的道德要求告知学生，而是要成为他们的朋友，和他们一起成长，形成“成长共同体”。最后，要强调德育导师的责任。“德育导师制增强了教师的责任，增大了每个教师责任空间。这种责任感是创造力的源泉，可以最大限度地调动教师的能动性，责任空间可充分发挥教师在教育问题上的优势和巨大作用。”[8]
3.德育导师制必须注重资源投入
赵清萍认为，“德育导师制的实践与探索需要充分地挖掘和利用现有的德育资源，以学校为主导，充分发挥家庭、社会等诸方教育功能，实现有效整合，全方位实施德育导师制，形成教育合力，实现德育效益的最大化 可见即便德育导师制在理论架构上是完美的，如果缺乏优质资源的回应，也会走向衰退消失的道路。
（作者单位：华东师范大学公共管理学院教育管理系，上海，200062）
参考文献：
[1]黄立平.德育评价的缺失及对策[J].基础教育研究，2006（4）.
[2]覃遵君.中学德育导师制育人模式探讨[J].北京教育学院学报，2012（6）.
[3]靖玉新.关于德育导师制的几点思考[J].中国成人教育，2006（12）.
[4]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代教育科学：普教研究，2007（1）.
[5]杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基础教育研究，2013（18）.
[6]何贤泽.德育导师制：学生健康和谐发展的导航[J].当代教育论坛：学科教育研究，2007（10）.
导师制心得体会范文第2篇
关键词：全员育人导师制；
德育模式；
中职学校
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）08-0063-02
中职学校学生素质现状
第一，受传统教育、多元文化和普高热等多种因素的影响，中职学校的新生多是成绩不好的潜质生，他们文化基础较差，缺乏自信，学习无兴趣、无动力、无目标，有不良习惯，自控能力差。
第二，农村留守现象使农村学生心理问题增多，又无处倾诉，造成生理成熟与心理承受的落差、逆反，增加了学生德育的难度。
第三，职业学校学生流失严重，招生困难。大量学生的流失又影响了学校声誉和招生，加剧了新生素质的下降。
中职学校德育现状
传统德育使中职学校德育工作日趋专人化，出现了两大分工：班主任、学生处专搞德育；
科任教师只集中精力搞教学，认为自己在德育方面没有责任，把德育推给班主任或学生处，而忽略了教师职业与生俱来的教书育人职责，造成学校德育与智育的剥离，出现了“只会讲课，不会育人”的专任教师。任课教师的德育职能日渐弱化，加大了中职学校德育工作的难度。
随着中职学生管理工作的深入，会发现学校德育工作越来越艰难。学生的思想千差万别，如何疏导，如何教育，才能让学生健康成长，是中职学校面临的一个大课题。为此，我校走细化管理和内涵发展的强校之路，构建激励机制，推行全员育人导师制教育管理新模式，树立了“每一个教育工作者首先是德育工作者”的理念。
德育导师的工作机制建设
全员育人导师制的德育模式，即在博爱、责任、整合、优化的理念指导下，将学校班级德育的诸多目标和任务分解到担任导师的任课教师身上，使教师变成导师，既教书、又育人，既管教、又管导。任课教师与班主任紧密配合，优化管理，形成德育合力，引导学生正确认识自我，增强学习自信心，提高学习能力。
结构组成 健全的人员结构是开展各项工作的前提。为推行全员育人导师制，学校成立了德育工作组，德育副校长任大组长，学生处主任为副组长，各班主任任小组长，各班任课教师任组员，形成全校教师全员参与的德育导师队伍；
同时，还配备了两名心理教师作为心理辅导员，从而形成全面、立体的德育导师结构。
工作职责 德育导师在认真做好学科教学的同时，还对学生进行思想指导、心理疏导、习惯引导和学业辅导。导师工作主要有：引导学生树立远大理想和自信心，培养学生良好的行为习惯；
关心学生的身心健康，及时做好学生的心理疏导和健康指导；
与其他任课教师、家长及时沟通，相互配合，形成育人合力。导师在工作中有三重身份：生活上像父母，关心备至；
学业、品德、心理上是良师，鼓励指导；
思想交流上是益友，平等相待。
管理机制 一是档案制度。为不断促进导师开展好工作，学校编制了《衡南职专导师工作手册》，规定了导师工作细则。二是师生谈心交流制度。导师每周至少要与受导学生进行一次面对面交流，并将学生在生活、学习、心理方面的困惑、需要帮助解决的问题填在《衡南职专导师与学生互动交流表》上，规定在一周内帮助学生解决所反映的问题，并将解决的结果如实记录在《衡南职专导师与学生互动交流表》上，学校定期或不定期地对《衡南职专导师与学生互动交流表》进行检查，并对学生进行暗访。三是班级导师会商制度。班主任定期组织本班导师召开班级会商会，共同分析本班学生在品德、心理、学习等方面存在的问题，寻找解决方案，并将相关内容写入《衡南职专导师工作手册》内。四是家校沟通制度。在节假日印发《衡南职专导师与家长互动表》，把学生在校学习、生活、思想及取得的进步及时汇报给家长，同时要求家长将学生假日在家的表现反映给导师，听取家长意见和要求。
工作流程 工作流程如图1所示。
建立评价机制 学校充分发挥评价的规范、导向与激励功能，建立健全导师工作评价体系，对每位导师实行教学与育人双线管理，从职业道德、工作量、工作表现、专业发展、育人效果和合格率六个方面对导师的工作业绩进行综合评价。建立了《衡南职专导师育人及专业成长手册》，导师依托这一手册制定成长目标、计划，记录成长过程，描述成长轨迹，展示成长成果，并将评价结果与教师的绩效、评优、评职和晋级挂钩。
提升与发展 为全面提升导师队伍整体素质，不断加强教师自我反思，提高德育水平，促进教师的专业发展，学校建立了导师专业发展论坛制度。论坛以研究和解决导师育人和学生成长中生成的真实问题为主要内容。论坛方式灵活多样，主要有：（1）研讨式，每周定期召开，采用主题发言和互动交流的形式探讨育人中的问题；
（2）汇报式，优秀导师介绍成功育人经验；
（3）论坛式，名师主讲德育中的共性、热点和难点；
（4）咨询式，导师就实践中的困惑、疑难问题，与家长、同事、专家对话咨询；
（5）报告式，聘请经验丰富的学者、专家作主题报告；
（6）微博式，在学校主页开辟德育专栏，导师开通微博，在网上畅所欲言，谈心得体会，分享成功，答疑解惑。导师通过参与各种形式的论坛，结合德育实践，内化为个性化德育能力和理念，形成自己的专业发展规划，从而不断提高自身育人的能力和水平。
实施德育导师制成效
改变了学校德育工作局面，形成了全员育人的格局 全员育人导师制的实施，克服了以往德育只由班主任和学生处等少数人实施的局限性和片面性，改变了任课教师只管教、不管导的状况，扩充了德育工作队伍。
转变了教师德育观念，促进了教师专业发展 全员育人导师制的推行，教师从导“学”转向导“育”，改变了以往“只会讲课，不会育人”现象，树立了“每一个教育工作者首先是德育工作者”的理念。同时，教师自身的专业素质得到了长足发展。
融洽了师生关系 任课教师对学生的教育由原来的课堂教学扩大到整体教育，提升了任课教师在学生心中的形象，得到了学生和家长的信任，增加了任课教师的责任感和成就感。
增加了家校沟通 全员育人导师制使教师与学生家长的沟通更加密切，消除了家校对学生要求不一致的德育内耗，同时使双方的整合优势发挥得淋漓尽致。
促进了学生个性化发展 由于导师与学生双方比较熟悉，导师容易发现学生的闪光点，能恰如其分地引导和鼓励学生，并做出公正评价，避免了过去班主任一人无法“因材施教”的局限，促进了学生个性化发展。
当然，由于德育导师制还处在探索阶段，还有很多工作需要进一步完善，如德育导师的培养，导师的素质评价和育人效果评价体系建设——德育的长效性难以纵向比较，德育效果无法横向比较等等。
参考文献：
[1]齐延龙.全员育人导师制初探[J].考试（教研版），2008（3）.
[2]刘顺传.“三全育人”大德育观下全员育人导师制探析[J].广东交通职业技术学院学报，2009（1）.
[3]申立胜，罗广才.全员育人的创新之旅[J].中国德育，2011（5）.
[4]赵广海，董启乐.让生命在自觉中超越——对胶南市中小学全员育人导师制的思考[J].中小学德育，2011（10）.
导师制心得体会范文第3篇
关键词：心灵导师；
个性；
导师制；
人才培养
独立学院是我国高等教育改革的新创举，极大地推动了我国高等教育由精英化教育走向大众化教育。然而，它毕竟是一项新事物，独立学院在高等教育迅速发展且竞争日趋激烈的形势下，还要充分利用自身的机制优势去适应高等教育的发展要求，回避环境的威胁，努力形成自身特有的、明显区别于传统的公办高校和民办高校的特色，从而建立竞争的战略优势。同时应该实施差异化的发展战略，去挖掘有利于自身发展的空间，提升竞争力，为独立学院学生提供优质的“个性化”服务，创立新型的人才培养模式。
一、导师制简介
导师制是世界著名大学牛津大学所创立的一种人才培养模式。多人认为导师制是牛津大学这所顶尖大学皇冠上的一颗耀眼的明珠，这也正是牛津大学之所以卓越之所在。几百年来，牛津大学的导师制备受推崇，成为世界许多国家高等学校教学育人模式的样板。导师制是针对大学本科的一种独特的人才培养制度，是其进行精英教育的人才培养模式，充分体现了尊重学生个性发展的大学本质。导师制的主要内容是:大学在培养本科生时，导师一对一或一对多对学生进行辅导的培养制度。这种培养模式对独立学院的人才培养模式有重要的借鉴意义。
导师在国外称TUTOR，导师是所选科目的学者，他负责指导学生的品行，并协助安排学生的学习计划，指导他如何取得进步，学生在开学期间每周至少到导师那里去谈话一次，这种谈话叫“TUTORIAL”（个人辅导）。导师对学生成绩及品性负全责，不但要关心学生学业的进步和发展，还要关心帮助学生解决个人问题、心理问题、品德问题等。在这里的导师很敬业，也比较辛苦。
在导师制下，师生关系不是师道尊严，而是亲密无间的师友关系，学生和导师在一起，有一种与朋友或与家人在一起的感觉。这是导师制的一个重要前提，导师与学生有要好的私交，导师的个性与学生的个性要相互了解，这样效果就会很好。所以，导师制维持的是一种朋友或家人般的学习关系。
关于导师制，林语堂先生也如此说道：“牛津剑桥的学生所以好，得益于导师制度。”。不同的学生在不同的导师的指引和扶持下，从而避免了不顾学生学业及个性差异的“大班授课”的弊端。导师辅导时，信息量大，且讲究技巧，加之一对一的讨论，这更有利于学生个性的发展和创造性的培养。导师制的价值还在于导师能够掌握学生的个性和特点，做到因材施教，有针对性的指导学生，能把每一个学生的具体问题得以解决。
在我国高等院校大力推行导师制的是研究生教育。但我们注意到研究生阶段的导师是重业务学习、轻思想政治。有教育学者声称：只教书不育人不能称其为导师。此话是说得非常中肯的。调查中发现：认为导师“忙于教学科研，只注重专业教育的”共占调查对象的71%，而仅有24%的研究生认为导师既能关心学生的学习，又能关心学生的思想品德。
这样的导师制是人为把教书与育人分割开来，只重专业教育，而轻其他方面的教育。
二、心灵导师制
1、心灵导师制的提出
何谓心灵导师制？是我们借鉴西方导师制的教育模式，结合心理健康教育机制所创立的一种新型的人才培养模式。
古人常说：心者，道之主宰。哲学家强调：人类不是被问题本身所困扰，而是被他们对问题的看法所困扰。心理学家指出：人类可以改变自己的心态进一步改造自己的人生。正由于一个人的心灵、心态对于一个人的成功非常重要，所以我们做好“个性学生”的转化工作也应采取“攻心为上”的战略。
同时国际培训师上游老师也曾经说过：积极的心灵像太阳照到哪里亮，我们就会激活心灵的力量去达成所有的目标。当激励一个人的心灵的时候，心就活了，这时梦想就会展翅飞翔；
心活了，目标就更明了；
心活了，一切都活了。
现代教育的发展要求教师“不仅仅是人类文化的传递者，也应当是学生心灵的塑造者，是学生心理健康的维护者”。心灵导师就是洗涤学生的心灵，让他们发现自我、找回力量，提升自信力，实现育人的目标。心灵导师具有示范作用和导向作用。导师们具备高尚的品德，渊博的知识、卓越的才能、真诚的情感、美好的心灵等人格魅力，对“个性学生”有着较强的感染力、说服力、吸引力、震撼力。通过震撼学生的心灵，让他们充满力量，同时还有可能受益一辈子。经过心灵导师的辅导之后，展现在“个性学生”面前的不再是云雾笼罩而是晴空万里。
我们给心灵导师制下一个具体定义就是：每位导师都负责和一部分学生建立长期联系，对自己的受导学生的学习、生活和成长中的各种问题给予及时指导，最大限度的保证导师与学生的充分接触，把教师的教书育人的职能真正落到实处。
2、职责
如何呵护、激活“个性学生”的心灵，如何打开心灵的大门，拿到开启学生心理的钥匙，心甘情愿的去接受导师的指点，为他们及时清扫心灵的垃圾，这正是心灵导师的职责所在。“心灵导师”要引导心灵，要走进学生的心灵深处，解开不利于他们心灵“健康发育”的绳索。有时我们对于一些学生的教育工作，说到底是“育心”，不能停留在统一的说教上面，而要深入到学生个性心理层面。爱每一位学生是每个教育工作者的天职，为此作为人类灵魂的工程师的我们可能要“额外”付出很多，但这种付出是值得的，因为有时会改变一个学生的一生。
导师与受导学生是亲情化的关系。我们的导师是有亲切感的。人与人之间越有亲切感，心理距离就越贴近，心理就越相容。如果导师平常和蔼可亲、平易近人，让学生感到导师既是严师又是挚友，彼此没有心理隔阂，亲密无间，可以在一种非常和谐、愉快、充满信任的氛围中得到教育和指导，其效果远比在一种消极、对立的情绪中说教好得多。同时导师对学生是充满爱的。导师对学生是发自内心的尊重、信任和关怀，不失时机的消除他们心灵上的障碍，打开他们心灵的窗口。
在心灵导师制下，我们对个体加以格外关注。在这种模式下，要关注个体的生活，帮助人们理解个体生活的目的、价值和意义，引导他们在个体生活实践中形成完整的精神生活，把接受教育、加强个人修养作为自己生存、生活的形式，提高生活质量，丰富个体人生。在往常的教育模式下，一个教师要面对数十甚至数百名的学生，教育方式和内容是面对的大多数，对个别的疏漏是在所难免的。当代大学生随着年龄的增长，对物质的需求逐渐减少，而对心理上的需求却逐渐增加。对于独立学院的学生，由于家境都较好，因此教育者对学生的物质帮助就减少，而却忽视了对学生心理关怀的增加。况且我们的教育不是以知识教育为目的，而更应关注的是学生的情感、意志、观念、态度等内在的问题。而心灵导师更加注重的是对学生心理上的关怀，因为对学生的德育离不开其“心理地基”，必须因材施教。
当所有的学生都有教师目光的关照和心灵的抚慰时，学生就会减少更多的迷惘，看到更明媚的阳光和更美好的前程，心灵充满活力。当这些学生的心灵被洗涤之后，就有一种豁然开朗和醒悟的清新感觉。
3、独立学院实施心灵导师制的可能性
独立学院培养的人才是应用型人才。因此我们应认真分析独立学院学生的特点，根据学生基础知识的参差不齐、学习动力不平衡等实际情况。在这种情况下，如果“没有教师的指导，学生的自我教育和自我管理很难达到科学理想化的境界” 。而我们重点辅导的对象是在学习中遇到困难或存在惰性、存在心理困惑、自制力较差、行为产生偏差、厌学等情况的同学。对于他们加强基础学习能力、自我管理能力以及行为习惯的养成教育，促进每个学生的发展是至关重要的。另一方面，由于人的个体先天素质、后天环境和受教育的影响不同，特别是独立学院的学生在个人能力方面差异较大，这就要求在培养人才培养模式时还必须把发展学生个性列为重要培养目标。
独立学院的学生一般家境较好，不少学生兴趣广泛，多才多艺，动手能力强，思想较活跃，善于交际，在文体活动和社会实践活动中积极性较高。他们的性格有自主性较强，但自制力较弱的一面。有时他们较自信，但有时会产生“二级学院的学生就只有二流水平”的想法，缺少拼搏的勇气和毅力。可以看出这一特殊的群体“个性”是较突出的。因此老师有必要深入学生生活，成为其生活实践的组成部分和主导部分。
对于在学习上、生活上、心理上特别困难的弱势群体的关心和帮助，是我们教育工作者的一项重要的任务。记得某位老师说过：只要能把一名差生转化好，哪怕花再多的精力也都是值得的。
三、建立“心灵导师制”的必要性
学校的人才培养是一个系统的工程。我们既要重视课堂教学工作，又不能忽视课堂以外的工作；
既要重视个别学生的优势发展，又要加强全体学生的共同进步。心灵导师制是一种新的培养方式。笔者认为是必要的。
独立学院的出现可以说是开启了中国教育大众化教育的一扇门。但我们看到在降分录取的背后还隐藏着一些东西。我们看到教育的质和量的矛盾也逐渐显露出来。如何合理地把有限的人力、物力、资源投入到有助于学生成长成才上面是一个棘手的问题。例如辅导员的配置，有些学校远离教育部有关文件所要求达到的标准。主要表现在以下几个方面：
第一，辅导员工作事物繁杂，涉及行政、党建、团委、教学等多方位的内容。加上独立学院的学生比一本、二本的学生的思想、行为更为复杂，终日只能被动的处理一些小事，而较少主动的根据学生的个性设计提高综合素质的方案，充分张扬他们的个性。
第二， 做学生思想工作只局限到个别部门或个人，如学工部或辅导员。这样的局面是一个老师要面对几百个学生，这样由于时间和精力的缘故，往往是力不从心，也不能对于每位学生进行全方面的接触和关心，无法深入他们的心灵深处，也无法倾听他们的内心世界，学生的一些问题也无法得到及时解决。为此，这种心灵沟通的缺失也成了桎梏了学生健康全面发展的一个瓶颈。
第三，一些辅导员是刚毕业的大学生，缺乏经验，在知识和年龄上缺少优势，从而在学生面前威信不够。有些辅导员对自己所带班级的专业知识不熟悉，没有高超的专业知识，对专业兴趣的培养以及就业与考研的指导方面等不能发挥较大的作用。这样影响了学生的发展，使学生不能对他们产生信服感和敬重感。
这种学生教育管理的主渠道的突出局限性就是难以充分照顾学生的个别差异。并且这种只靠学校单一的部门和教师对学生的教育管理是远远不够的。
同时从心理学上也可说明关注个体的重要性。在我国的有关心理学教材中就提到“罗森塔尔效应”或“皮格马得翁效应”。它常被用来说明教师对学生的特别关注所产生的积极的教育效果， 这种教育效果不仅仅指智力发展，对学生的其它方面的发展也有如此效应。
四．实施心灵导师制的意义及成效
导师制心得体会范文第4篇
关键词：新建本科院校 本科生导师制 有效性
伴随着学分制的普及，本科生导师制也逐渐被引入我国高校，有力地促进了学分制的顺利实施，并在一定程度上促进了教育观念的变革和教育质量的提高。但是，作为一个“舶来品”，它在本土化的过程中还存在着很多问题。很多高校在实施过程中没有充分考虑自身办学定位和办学条件，导致导师制的类型和指导模式过于统一，导师职责定位不清。由于制度缺乏严肃性和约束性，导师制在执行过程中带有很大的随意性，无法取得理论上和主观上所期望的效果，一些新建本科院校制度本身设计和实施中的缺陷更使本科生导师制成了“食之无味、弃之可惜”的“鸡肋”。因此，新建本科院校只有建立符合自身实际的本科生导师制度，才能提高本科生导师制的有效性。
一、制度的顶层设计——关于新建本科院校导师制的定位和类型选择
1.基于一种基本教学制度的本科生导师制定位
从国内本科生导师制的发展来看，无论是前期的补学分制不足之需还是现在的用于学生管理和发展，本科生导师制都是被定位在“教学管理”或“学生管理”上，并没有上升为一种独立的教学制度，更没有成为一种基本的教学方式。由此可见，我国现行的本科生导师制相对于传统的培养模式来说是处于从属地位的，是在不改变以班级教学为主导的前提下，试图提高现有本科生培养质量的一种措施，并没有占主导地位。因此，我国的本科生导师制在基本定位上也多是强调“辅”，其功用被淡化，在大学整个教学制度中处于边缘化的位置，师生对它缺乏足够的理念认同和地位认同。
按照艾·里斯和杰克·特劳特的定位观点，导师制的定位要充分考虑学校的整体规划和想要导师发挥什么样的作用，即定位的实质是要使导师制在社会公众的脑海里确定一个合理的位置，也就是导师制在社会公众心目中的位置。这种定位可以看做对导师制现状的一种创造性改变，也有可能只是一定意义上的修补，但实际上已经对导师制的定位作了改变：有时只是修饰而已，却能在学校和社会公众的心中得到有利的位置，这本身就是成功的导师制定位。因此，很有必要将本科生导师制作为一项基本教学制度确定下来，使它真正成为一种人才培养的创新模式。只有当教师把导师的个别指导作为因材施教、个性培养的一种有效教学方式和手段，并关注学生的个体发展，人们才能从理念上认同本科生导师制。
2.“分阶段双导师制”——本科生导师制的类型选择
目前，我国高校的本科生导师制一般有三种分类方式：从导师的职责划分，有全职型导师制和具体任务型导师制，如导学型导师制、思政型导师制、管理辅助型导师制；
从学习时段划分，有全程导师制和年级导师制；
从指导学生范围划分，有全员导师制和优秀学生导师制。
不同的导师制类型所要求的条件也是不同的，选择导师制类型的原则是：既要符合学校定位，又要考虑学校的实际情况尤其是师资情况。如果不考虑这些因素，选择不适合学校实际的导师制类型，就可能达不到导师制的预期成效。现在不少新建本科院校推行的“全职、全程、全员导师制”，笔者认为是一种“高成本、低收益”的制度。
一是“全职、全程、全员导师制”需要充足的导师资源作后盾，否则为大学一到四年级的每一名学生配备导师就只能是以增加指导学生数为代价，教师指导学生过多势必会影响指导效果。
二是“全职、全程、全员导师制”对导师的要求更高，导师的工作量更大，指导任务也更繁重，从大一的入学指导到大四的就业指导无不涵盖在内，而新建本科院校的教师大多很年轻，教学经验丰富、学术水平较高的教师相对不足，专职教师的职称整体较低，教学任务又十分繁重，还有科研压力，对学生进行全程指导势必力不从心。
笔者认为，对新建本科院校来说，“分阶段双导师制”不失为一种有益的尝试，即根据应用型人才培养的目标要求和学校师资力量的情况，由高校和社会联合指导学生。具体做法是：大一、大二时为学生配备校内导师，大三、大四时可根据专业性质有选择地为学生配备校外导师。从新建本科院校的师资力量来看，“分阶段双导师制”可以有效缓解学校师资力量薄弱的压力。对新建本科院校来说，由于师资相对比较紧张，全程导师制显然不是一个理想的选择
，而“分阶段双导师制”由于实行分段指导，对校内教师的需求量相对少一些，比较适合那些导师资源比较缺乏的高校。
在大学一、二年级配备校内导师主要是考虑到以下三种原因。
第一，对整个大学生活来说，一、二年级的过渡和适应极其重要。一年级是大学新生适应大学学习生活的一个过渡时期，大学生面临一个全新的环境，要开始适应大学的学习方式和方法，学会选课、了解专业，培养专业兴趣，这些都迫切需要导师的指导。进入大学二年级，专业学习成为学生的主要学习任务，这时教师在专业学习方面的指导就显得十分重要。
第二，大学三、四年级的学生经过两年的大学生活和学习后，遇到问题时往往会通过多种渠道寻求帮助，更愿意通过同学、朋友、专业教师等解决问题。而低年级学生获取帮助的渠道和信息则要少得多，因此有必要为他们配备校内导师。
第三，相对于高年级导师制来说，低年级导师制对导师的职称和具体要求可以适当放宽，只要工作责任心强、教育教学经验丰富、懂得教育规律、熟悉本专业培养目标和教学计划、具有一定的专业指导能力都可以胜任，在职称上可以不作硬性要求。
从新建本科院校的办学定位来看，“双导师制”充分体现了应用型人才培养的特点。新建本科院校一般都是应用型本科院校，其人才培养的显著特点就是紧密结合社会主义市场经济和地方产业需求，培养高级应用型专门人才，其“宽口径、厚基础、强实践、能创新”的专业培养目标要求学生既具备扎实的专业基础，又具备较强的动手能力和创新能力。但现实中由于受制于办学条件、师资水平等条件，加之教学内容有一定的滞后性，教学中理论与实际脱节的现象越来越严重，极大地影响了学生适应能力和创新能力的培养。而采用“双导师制”则可以及时了解用人单位的需求，调整培养内容和方式，与社会共同承担起培养人才的任务，把社会需求与学校教育有效地结合起来，克服学校教育与社会需求相脱节的不足。
二、本科生导师制导什么——关于新建本科院校导师制导师的职责定位
对我国大多数新建本科院校来说，师资队伍的整体情况限制了“全职型导师制”的实施，因此，新建本科院校要想确定科学合理的本科生导师职责，就必须根据自身的实际情况有所区分和侧重，那种“大而全”的“全职型”导师职责定位必须改变。
从学生实际情况来看，新建本科院校的学生大多来自城镇和农村，学习基础不扎实，高考成绩大多处于中下水平，自学能力相对较差，普遍存在自卑、厌学的问题，对理想和前途感到茫然。因此，调整学生的心态，激励学生奋发向上，培养学生的专业兴趣和应用创新能力，往往比指导学生完成一项具体的科研任务更重要。
考虑到新建本科院校的师资结构和整体水平，导师的指导职责也不能太多，而应遵循“定位准确、重点突出”的原则。笔者认为，应以“辅学+辅用”为主，也就是说导师职责的核心和重点要放在对学生的学业辅导和实务应用操作上。校内导师的主要职责可以概括为：帮助学生尽快适应大学的学习环境，明确学习目标，掌握正确的学习方法，培养自学能力；
指导学生领会教学管理制度，制订可行的学习计划；
介绍学科及专业，包括研究内容和方向，使学生早日了解和明确学习方向，提高专业兴趣；
结合专业特点指导学生选课，兼顾学生的兴趣和志向，合理搭建知识构架。校外导师的主要职责可以概括为：培养学生良好的职业道德，指导学生形成初步的职业判断能力；
针对课堂理论学习的不足，培养学生的实践认知能力和适应未来工作的能力。
三、从制度的具体设计和实施上提高导师制的有效性
1.关于导师的选聘
首先，就导师的任职资质而言，并不是每个导师都能被聘为本科生导师，只有那些责任心强，政治素质、业务水平和个人素养均有较好评价的教师才有资格；
在职称方面，师资较为紧缺的院系对此可以不作硬性要求。
其次，为体现师生双方的意愿，应提高选聘程序的权威性和公正性，在选聘过程中注意激发教师和学生的参与积极性，实行导师与学生“双向选择”。具体操作中可通过网站或选聘会的形式将导师和学生的信息公布，由学生先对导师进行“志愿填报”，每个学生最多可选择两个导师，并服从“调剂”，再由导师对选择自己的学生进行筛选，最终由职能部门统一调配。这样既能考虑到师生双方的意愿和要求，又有利于提高大家对本科生导师制的重视。生师比较大、本科生导师配备有困难的院系，可以向学校提出申请，由学校从公共课教师中调配，或者由若干教师组成导师组共同指导若干学生，但导师组组长必须经院系推荐、学校考核后由教授担任，其他导师可由青年教师或品学兼优的高年级学生担任。
2.关于师生双
方的交流互动
一项完善的制度设计应对制度涉及的对象有约束作用，否则这项制度的效力就无法得到有力保证。本科生导师制是建立在师生双方共同参与的基础上的，如果说现在最大的问题是师生互动少、交流不够，那么师生双方都有不可推卸的责任。因此，实行导师制时要对师生间的互动和交流在时间、方式上作出明确规定，例如：导师要采取集体指导与个别指导相结合的方式，每个月集体指导不少于一次，每个学期对每个学生的个别指导不少于一次。在规约教师的同时，也要从纪律和制度设计等方面要求学生遵从，使学生自觉按照学校的规定接受导师的指导。具体操作中可以要求学生做到以下五点：尊重导师，主动与导师联系，寻求导师的指导和帮助；
每学期开学两周内与导师见面，根据导师的意见和本人的实际情况制订本学期的学习计划和综合素质发展计划；
以主动、认真的态度参与导师制定的各项活动，不得无故缺席；
完成导师布置的任务，积极向导师汇报自己的学习情况；
每学年要客观、公正地对导师的指导情况进行评价。
3.关于导师的考核激励
为提高导师工作的积极性、主动性和创造性，学校必须把本科生导师工作考核纳入学校教职工年度考核。
（1）要制定合理完善的评价指标体系
由于导师工作具有复杂性和多样性，导师工作评价内容也必须全面、具体，评价指标必须涵盖导师的整个工作过程和结果。除了要对导师履行职责的情况进行评价，还要对导师本人的人格影响、工作态度、工作方法以及对学生的指导效果等进行考评。在指标细化的过程中，应尽量避免过分推崇量化要求的指标而忽视指标中的定性描述。
（2）要注意评价主体和评价方法的多元化
评价主体除学生外，还要考虑导师自评、同行评议等，在评价方法上也要把问卷调查法、观察法、总结法、访谈法等多种方法结合起来，力求使评价结果更加客观、公正。
（3）要确保达到本科生导师工作考核目的
对本科生导师工作进行考核不仅是为了统计导师的工作量，更是为了使考核结果作为导师年度考核、专业技术职务晋升和岗位聘任的条件，因此，要切实建立起与导师利益相关的奖励和约束制度。鉴于此，学校可建立向优秀本科生导师授予称号的制度或设立专项奖励基金，对在本科生导师工作中表现突出的教师进行表彰和奖励。被评为优秀本科生导师的教师除了享受学校颁发的专项基金，在岗位评聘时还可以享受特别关照，同等情况下优先被聘任；
本科生导师工作考核不合格的教师，其当年度考核不合格，当年职务晋升资格被取消，低聘或暂缓岗位聘任；
对于符合条件而拒绝承担导师任务的教师，年度考核不得评为优秀等级。
4.关于导师制的管理和监督
由于本科生导师制的推行是一个常态的、系统性的工作，涉及对象多，工作也比较复杂，因此，学校必须提供相应的组织和制度保证。
（1）要有专门的管理机构和管理人员负责保证导师制的正常运行
一般来说，可成立校、院（系）两级导师制管理机构。校级管理机构主要负责制定导师制实施办法，定期就导师的工作情况、考核、评优等进行研究；
院（系）级管理机构主要负责本单位导师的选聘、培训和相关工作。
（2）要加强对本科生导师工作的日常监管，着力构建三个监督机制
一是以学生为主体，建立以指导效果评查为中心的监督机制。这个机制可以采用学生座谈会、发放调查问卷等方式进行，重在学生对教师指导效果的反馈。
二是以院（系）为主体，建立以指导、记录、评查为中心的监督机制。通过检查导师指导记录、日志、作业批语等文字材料，对导师的日常工作及履行职责情况进行跟踪管理。
三是以学校为主体，建立以绩效考核为中心的监督机制，坚持对导师的工作情况进行学期、学年考核，并将考核结果记入导师本人业务档案，真正使考核与导师个人的奖惩联系起来，起到激励先进、奖优罚劣的作用。
总之，只有结合学校特点和定位选择好适合本校的本科生导师制类型，根据学校的师资和人才培养目标确定导师工作职责和方案，才能使导师有的放矢地指导学生，进而使本科生导师制真正发挥作用。
参考文献：
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导师制心得体会范文第5篇
【关键词】企业师徒制；
指导关系；
导师；
徒弟
0 引言
随着企业竞争压力的加大，资本和企业人员流动增加，职业服务周期缩短，职业变动频率加快，企业对员工的动手能力要求比以往任何时期都高也更挑剔， 因此许多国家在吸收借鉴传统学徒制优点的基础上，发展现代学徒模式，作为职业教育的重要模式，以进一步强化职业教育与企业用人单位的关系，面对严峻的就业形势，许多国家高度重视现代学徒教育模式在增加就业机会中所起的重要作用。
国内企业师徒制的理论研究起步晚、发展慢。对其的关注大多集中在传统的曲艺绘画等方面，最新的研究将视角转向了医学和教师，很少有人关注企业方面。研究对象更是单一，仅在以上几个领域就掌握某一项技能的师徒两个方面进行简单的研究。由于政府导向作用、企业战略制定、师徒制本身的变化等因素，师徒制的应用出现了偏差，这直接导致了其广泛使用和继续发挥作用。
1 企业师徒制的定义
关于企业师徒制含义的界定，至今为止学术界没有统一的定论。企业师徒制在实施中涉及导师、徒弟、指导关系、指导等相关概念。西方国家一般称师徒关系为“指导关系”（mentoring relationship）。Mentor音译于希腊神话中一个叫做曼托·阿塞娜的人物，他在故事中充当的是年轻人的保护者，同时也是咨询师和领路人。后来的文艺复兴时期，“mentoring”被普遍认为是一种培养和教育年轻人的方法。1883 年版的律师专业词典对导师的释义是“智慧的和忠诚的顾问或监督者”，而到了20 世纪70 年代当师徒制成为组织非常感兴趣的一项活动时，导师的稳定含义是“为处于初级水平的学徒提供全方位建议的高级专家”。[1]美国商业界对导师的定义强调教练和顾问角色，而欧洲则更多地强调师徒制过程的帮助、学习和个人发展方面。Rogers 把传统观念中的指导关系（也可称为师徒关系）定义为以人为本的咨询疗法，而除导师与徒弟外的第三方经常把指导关系作为一种工具，用以达到与导师和徒弟的目标相差甚远甚至矛盾的目的。Webster认为，导师是智慧忠诚的顾问、朋友或老师。20 世纪70年代末，Levinson[2]等对40 位男士进行调查研究，把导师定义为老师、劝告者、支持者、主持人、模范和顾问，是帮助年轻男士从小孩向成人转变的传统人物；
且强调，指导关系与正式角色没有关系，对指导关系的相关定义应更多从关系的特点和关系的功能着手。指导关系描述的是知识广博、经验丰富的人支持新来者或知识相对不丰富个人的个人或职业发展的过程。Blackburn[3]等证明，导师-徒弟之间的关系可以是一种共生伙伴关系。
在我国，“师”最早见于先秦古籍。而“师傅”一词最早的记载是“羁贯成童，不就师傅，父之罪也”。然而，真正赋予了师傅一词内涵的是唐代文学家、哲学家、思想家韩愈，他在《师说》中说道，“师者，所以传道授业解惑也”。在现代汉语大辞典中，师傅被定义为在某种技能上有卓越表现并善于传授知识、技术和方法的人，他们在有卓越表现的方面值得别人学习和效仿，这种描述类似于学校中的教师，只是教学形式和传授方法有所不同。张冬梅[4]指出，“导师”一词已经演变成在政治、思想、学术或某种知识上的指导者，并扩展为对为一种事业指示方向、掌握重大决策的伟人的尊称；
企业职业导师制是指企业中富有经验的、有良好技术和管理技能的资深管理者或技术专家，与学员或经验不足但有发展潜力的员工建立的支持性关系。
从以上相关定义可以看出，企业师徒制的核心是导师和徒弟。导师是知识、技能、经验、经历和认知比较成熟的个人，相应地，徒弟在这些方面的某一或某几个地方比较欠缺。导师传授知识和技能、能力，与徒弟分享学习和成长，促进徒弟后续胜任力建构、反思内心假设和决定产生的逻辑机制，使得徒弟得到保护、个人成长、职业成长，建立自我认知、得到晋升。
2 企业师徒制的分类
企业师徒制按照性质进行分类可以分为正式的指导关系和非正式的指导关系。正式的指导关系被组织纳入系统进行设计并实施以便能到达组织的预期目标，而非正式的指导关系则是一种无计划、无固定实施组织和模式的关系，它主要依存于人们之间的某种特殊情感而存在。Michael.J.Karcher[5]等人按照目的将师徒制划分为工具型和发展型两种。前者是问题导向型的，后者是过程倾向型的。工具型的师徒关系倾向于帮助徒弟实现一定的工作目标，而发展型的师徒关系倾向于帮助徒弟提高个人修养。1986年召开的学术会议上，师徒制被划分成人才培养型师徒制和关系网师徒制两个类型。人才培养型师徒制是指经验丰富的专业人员帮助徒弟在职业发展道路上迅速提升的一种关系。而关系网师徒制则是一种新兴的师徒制模式，它以多方互动、资源共享和机制灵活为基础，从而达到师徒双方职业共同发展的目的。Clutterbuck把师傅在指导徒弟的过程中表现出的不同的作用和指导方式进行交叉分类。其中，作用方面分为与工作相关和与人际相关两类，指导方式上分为直接指导和间接指导两种。从上述两个维度上两两组合将师徒制分为教练、咨询者、网络工作者、促进者或者保护者四种不同的类型。
基于Clutterbuck 的分类，我国学者王胜桥[6]把指导关系分为教练辅导型、关系守护型、咨询协调型和工作协作型四类。教练辅导型指导关系中，导师与徒弟之间的交流仅限于与组织或任务相关的话题，不涉及心理或个人相关话题；
主要采取直接干预，如，导师密切关注徒弟的工作，适时进行批评、纠正、告知，一般是从导师到徒弟的单向交流。关系守护型指导关系中，导师与徒弟之间的交流大多与心理和个人因素相关；
主要采取直接干预，如，导师把工作任务分配给徒弟并相信他可以做好，如果在任务执行的过程中需要帮助，导师会随时给予直接支持。咨询协调型指导关系中，双方的交流话题主要在心理和个人话题，且主要是间接指导。如导师积极倾听徒弟的心声、遇到的问题，与徒弟进行逻辑性对话，启发徒弟自己找到解决的办法。工作协调型指导关系中，双方的交流主要集中于任务和组织方面的话题，且主要采取间接方式。如导师和徒弟之间的任务和职责划分的很清楚，导师主要负责工作进程中的关键点，适时进行工作总结，如果发现徒弟需要帮助，导师会即时引导、配合徒弟解决问题。
3 企业师徒制的功能
师徒制功能理论有很多，但影响最大的师徒制功能理论是Kram[7]等人提出的两维度模型。这种模型是将指导与被指导的双方作为研究对象，采用定性的方法去研究在指导过程中所表现出来的师傅对徒弟的指导功能。Kram在研究中发现在指导过程中指导者对被指导者主要提供了职业支持和社会心理支持两个方面的帮助。在师徒之间指导关系的互动过程中，有些角色是具体指向工作行为并且以工作任务为目标的，具体有以下五种指导角色：赞助（sponsorship）、展露（exposure）也叫曝光机会、教导（coaching）、保护（protection）和赋予挑战性工作（challenging assignments），这些角色都与职业有关，它可以提高个体的工作效率，促进徒弟职业上的发展。另一方面，指导者在指导过程中还为指导对象提供社会心理上的帮助，这项功能是通过以下四种具体的指导角色体现出来的：角色榜样（rolemodel）、接纳和认可（acceptance & confirmation）、咨询（counseling）和友谊（friendship），这四项角色增强了新员工的工作满意度和组织承诺，进而减少了员工的离职倾向和意愿。Kram的两维度模型后来得到了许多学者的支持和研究证实。Noe在Kram定性研究结果的基础上，将其转化为定量的考核并编制了一套指导功能的衡量量表工具，经过探索性因素分析后发现基本接近于Kram提出的职业相关的和心理相关两个维度。
尽管Kram的两维度观点得到了大多数学者的赞同和支持，在实践中也得到了广泛的应用。但是还是有学者提出了不同的意见，其中最具代表性的就是1992年Scandura[8]在Kram的研究结果上修订问卷项目进行研究并发表了研究报告。研究中，Scandura用探索性因素分析的方法证明出指导关系的三个功能维度，分别是：职业指导（vocational mentoring）、角色榜样（role model）和社会支持（social support），这种模型实际在突出角色榜样的作用，将角色榜样从心理支持功能中分离出来。后来，这种模型也得到了一些学者的研究实证。
杨英[9]对我国知识型员工所做的研究中发现，师傅对徒弟职业方面的帮助和社会心理的支持都对提高工作绩效有显著的影响，相比之下，前者的作用更明显。师傅对徒弟的社会心理支持可以增强徒弟的组织承诺，减少离职意愿的产生。黄夏青[10]根据我国文化中人情观念较重的特点对杨英的研究量表做了修改，最终确定了我国企业师徒关系存在职业支持和社会心理支持两大功能，在社会心理支持中还包含人际关系的支持。人际关系的支持是对保护功能的合理解释，在杨英的研究中，没有体现出保护功能。而黄夏青根据我国强调人情关系的文化特点对杨英的本土化指导关系量表进行修改， 通过探索性因子分析和验证性因子分析最终确定我国企业指导关系的二维结构——职业功能与社会心理功能；
并发现在社会心理功能中还包含人际支持，是指与徒弟成为熟人之后，导师通过自己的人际关系给徒弟提供便利；
可能因为研究对象的不同，导师对徒弟的保护作用在黄的研究中出现。
4 结论
国内外学者对企业师徒制相关概念的定义很多，但学术界不存在一个统一的指导关系定义，也就使得企业师徒制的内涵解释百花齐放。对于文学艺术来说这可能是一件好事，但是对于一个学术领域来说这就可能带来混乱。当然，总体来说，国外的师徒制理论的研究与实践紧密结合，对于实践起到了很好的指导作用。而国内的师徒制理论研究远远滞后于实践，没有起到为实践指引方向的作用。因此很必要结合我国的实践，吸取国外师徒制理论的精华，研究出符合国情的企业师徒制理论体系。
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